品德研究的必要性與意義
人是社會性的動物。任何人都不能離開群體與社會而孤立地生活，也不能只顧自己的需求與願望而一意孤行。人要參與社會生活，就要按照社會生活的要求與他人協同活動，從中獲得合需求的滿足，並在促進社會發展中形成自己的品德與人格。
個人的需求與社會的需求既有一致性，也有矛盾。當人們還不理解與學會處理這種關係時，就會出現各種人際糾紛或群體衝突。為了維護社會的整體利益和協調人際關係，生活本身便要通過一定的方式產生種種要求人們共同遵守的行為規範，其中有許多約定俗成的、依靠輿論與「良心」來支持並加以實行的行為規範就是道德規範，守則為善，違則為惡。這類現象的總和便是道德。符合時代要求的道德不僅是維護社會安定、促進社會繁榮的手段，也是保證個人合理需要得以滿足和人格得以健全發展的重要條件。因此，如何使每一個社會成員，尤其是年輕一代更快地適應道德環境，自覺自願地去執行道德規範，並形成個人的道德品質（即品德），就成為幾千年來任何社會面臨要解決的重大課題。
道德現象是許多學科從不同角度、抓住不同面向進行研究的對象。對道德性及品德形成的心理結構、中介過程、內外條件影響及其發展變化的規律開展心理學的探索，既有理論意義，也有廣泛的應用價值。
如所周知，人性善惡問題歷來是思想家們反覆爭論的焦點。要徹底判明各種理論的非曲直，不能靠思辨，而有賴於通過實驗研究對道德性的心理生理機制及其形成過程的揭示。由於人的心理過程的內隱性以及它涉及的內外條件的複雜性，其真實全貌迄今仍蒙著一層面紗而未被揭開。人必須認清自己的奧秘才能更好地發揮自覺能動性。對品德形成進行深入細緻的研究，不僅有助於了解人格的實質，充實心理科學與社會科學的內容，而且也將推動個人科學世界觀的發展。
人是認識、控制與創造世界的主體，也是被塑造、被培養的對象。要培育有道德的人，就必須摸清道德性所構成的心理成份及其相互制約的關係，和各種內外條件在品德結構形成與動態發展中的作用；否則，我們的德育工作就必然帶有盲目性。要減少這種盲目性，在很大程度上取決於教育心理學工作者對品德形成過程的持續研究與開展實驗，以發現其中的規律性。
「路不拾遺，夜不閉戶」是一種道德世界的理想圖景。而現實生活中的道德問題郤怵目皆是。解決這個社會問題一方面要加強對兒童與青少年的道德教育，另一方面也要從宏觀上採取有力的社會措施，如建立健全的社會制度，提倡利他和助人的精神，擴大和諧而合作的人際關係，借助大眾媒體傳播有益信息，形成良好的社會風氣和社會輿論，以及加強法治等等。這是一個多學科（如社會學、政治學、倫理學、教育學、心理學等）共同來探討和由政府部門及社會團體進行綜合治理的大工程。對品德形成過程及其社會成因進行社會心理學的分析研究，將為社會決策者處理道德問題提供必要的依據。
毫無疑問，加強品德問題的心理學研究不僅為社會實踐所需要，而且也將會在為社會服務的過程中逐步取得進展。
國外品德心理學研究的成就
每當提到品德的心理學研究，人們都會想起瑞士兒童心理學家皮亞傑（Piaget,1932）運用臨床敘述法所進行的「兒童的道德判斷」研究，及美國教育心理學家哈特肖和梅（Hartshore&May,1928）有關「正直測驗」的編製及其欺騙研究。前者認為，兒童的道德性是隨年齡和智慧的增長而由他律（heteronomy）向自律（autonomy）按階段發展的。後者則認為兒童的道德行為在很大程度上是以情境的變化為轉移的。這些研究方法上獨闢蹊徑，在結論上發人深思，因而帶有里程碑的性質。
近年來，品德研究在美國逐漸增多，其中較有影響的要推以柯爾伯格（Kohlberg,1963）為代表的「道德認知發展」的研究和以班圖拉（Bandura,1963）為代表的「社會學習」的研究。
前者設計了只能用鏟挪球的遊戲，發現兒童在聽故事條件下，3－5歲組有92%、5－7歲組全體都能在口頭上知道一個男孩用手而不用鏟挪球以騙取獎賞屬於不誠實行為，但換他們親自在無人監督的情況下（使用一把撈不住球的鏟子）參加有獎的挪球遊戲時，真正能按規則行事（即報告未撈動球）的兒童數占19%及29%。為使這些撒謊兒童變得更誠實，在遊戲前分別使用同齡人誠實榜樣、成年人誠實榜樣、過失感的影響、吸收兒童轉到成人的立場、滿足兒童及成人建立積極友好聯繫的需要等「催化」（catalysis）措施，發現後三種措施具有較大影響，能使30－50%的兩組兒童產生轉變。後者通過類似實驗發現，兒童在作出不公正行為時往往拒絕別人的否定評價，只有當他們在頭腦中出現自己合乎道德標準的總形象而又意識到自己的個別行為不合標準時，才會有為消除這種內部矛盾發生行為轉變的道德調節機制。
柯爾伯格採用道德判斷交談（MJI）法研究了大量被試對兩難問題的回答材料之後認為，人在成長期的道德性是按三種水平六個階段向前發展的，其中有決定意義的是道德判斷的成熟；教育若能引導學生在道德衝突的情境中進行道德推理練習，就能促進這種發展。科爾伯格以自己的獨創性把皮亞傑的研究推向一個新的階段，其發展不僅引起人們的興趣與關注，而且對德育實踐具有積極的指導意義。
班圖拉從1959年開始，通過不少的實驗研究和經過從1977年到1985年期間的理論總結後認為，人的社會行為是人借助於內部因素與環境相互作用的結果，也是兒童對榜樣行為（親社會的或侵犯的行為）進行觀察學習的結果。觀察學習的過程開始需要對信息線索的注意與選擇；接著是將示範行為濃縮成符號表徵加以保存，它不必都需要直接強化，或僅需替代性強化和自我強化；而後依靠上述表徵組織反應，產生動作再現或延遲性的動作再現，再通過預期或自我調節功能的動機系統。在他看來，教育在促使兒童社會化的過程中，若能向他們展示規範行為的榜樣與提供評價行為信息，並創設一定的環境使他們通過活動反饋形成自我評價與自我調節的系統或能力，它就是有成效的。班圖拉學派的研究與觀點被心理學家波文（Pervin,1980）看作「是近年來最為進步、最受注意的一種心理學理論」，且「代表著近代心理學發展的一大主流」。這個學派的研究不僅把傳統的學習理論推向新境界，而且在實驗方法上富有創造性，因此特別引人注目。
關於道德感的研究，人們通常把埃里克森（Erikson,1959）的「人格發展八階段論」看作是這方面的代表，然而它僅僅是臨床經驗的概括和人格理論的一種設想。近年來，有較多的研究在探索與道德性有關的情緒問題。比如，謝爾頓和希爾（Shelton&Hill,1968）在研究焦慮強度同欺騙行為之關係時發現，大多數測驗欺騙行為發生於成績較差或成績焦慮特別強烈的學生身上。林格倫（Lindgren,1985）在引用上述實驗時指出，「一個學校越是強調競賽、學習成績與學習能力的表面標誌，試圖用以提高學生焦慮，學生就越可能出現包括欺騙行為在內的問題行為」（課堂教育心理學）。不少心理學家還強調，理解、體驗別人的感情與態度的移情能力的增強是道德性發展的一個關鍵因素。斯陶布（Staub,1971）在<兒童學習助人和分享行為中角色扮演法和誘導法的適用>一文中報告，其實驗證明，兒童通過角色扮演若增強了對困難者設身處地設想的能力，就有更大的可能作出助人的行為。所有這些研究都表明道德行為是與情緒生活密切關聯的。這一動向頗值得注意。
此外，拉塔奈和達利（Latane&Darlly,1970）關於旁觀者效應及干預模式的實驗研究，及施瓦茨（Schwartz,1977）關於規範激活及利他行為模式的實驗研究，對於探討道德行為產生的心理過程與規律均有積極意義。
在蘇聯，品德研究作為個性心理學的組成部份一向受到重視，而且緊密結合德育實際，課題甚為廣泛。近年來，它在加強理論探討的同時，注重實驗方法的運用，並開始與社會心理學結合起來進行探索，因而有了較大的起色。
從六十年代起，對蘇聯品德研究有較大影響的理論，是包若維奇（Ⅱ.Ⅵ.Bonobny,1959）等提出的「動機圈」（motivationalsphere）理論。包若維奇繼承了維果特斯基（Ⅱ.C.Bnrotcknn,1934）關於任何環境對兒童的影響都要通過兒童內心「體驗」而起作用的觀點，提出「兒童個性的形成決定於兒童在自己所涉及的人的關係系統中所占的地位，和由於以前的經驗所已形成的心理特點之間的相互關係」的論點。她認為，「正是從這種相互關係中才產生出兒童的需要和願望，他的目的和意向正又是這一切對環境的影響起著折射和中介的作用，成為兒童新品質發展的動力」。基於這一認識，她著重探討了兒童動機需要的結構系統及其逐漸發展的層次，並於1972年發表了<論兒童動機圈的發展問題>（Eomobuy,1972）一文。在她看來，動機是需要與活動對象相結合的產物，是分等級與依次發展的，是由兒童所參加的活動及他在其中的地位所決定的。在同一等級上有著作用不同的多種動機，有些是優勢的、主導的，有些則是從屬的、次要的。學生的動機可分為學習動機和泛社會動機兩大類，前者（如學習興趣、智力活動積極性及掌握技能熟練等）與學習活動直接有關，後者（如交往、獲取好評及在集體中占有一定地位等）反映學生同周圍社會環境的關係，直接影響著學生道德性的發展。後來，涅伊馬爾克（M.C.Hemnapk,1972）在年齡與教育心理學一中闡發這個理論時認為，個性是一種以動機需要為中心，周圍排列著各種個性特徵與品質的完整結構；個性品質是較為穩固的動機和為滿足動機而掌握的行為方式的統一體；任何一種品質，如勤奮、正直、誠實、組織性等都是完整個性的組成部份，其性質是由形成中的動機需要來說明的；人的個性傾向性、道德面貌在很大程度上取決於統領整個動機圈的優勢的、具有隨意性的動機，其最高發展形式是信念與理想，其內容則標明個人道德修養水平的本質特徵；新需要的產生可以導致個人新品質的形成，故德育首先是需要的培養，而從少年期開始加強集體主義、道德信念與理想的培養很為必要。
儘管「動機圈」的概念來自於奧爾波特（Allport,1961）的人格理論，且還遠未能揭示動機結構系統的複雜機制，但包若維奇把動機系統與社會關係系統聯繫起來，從而克服其脫離社會源泉的缺陷，這對於推動品德機制的研究朝正確方向發展有一定理論意義。
目前，蘇聯品德心理研究的主要課題有：評價與自我評價。蘇聯心理學家認為，評價尤其是自我評價不僅是學生價值定向、自我意識水平的標誌，而且也是個人道德行為的調節機構，它在少年道德發展中具有重要作用。薩波日尼科娃（Ⅱ.Canonnkoba,1979）在<自我評價是少年道德發展的一項指標>一文中介紹了她的研究。克瓦杰和特魯索夫B.Kbanem.B.Ⅱ.Tpycob,1980）以教育實驗法作了糾正少年不適當自我評價的研究。顯然，這樣的研究對了解作為道德意識表現的自我評價的機制及通過教育使其在道德性發展中發揮調節作用是有幫助的。
道德理想與世界觀。蘇聯心理學家認為，青少年總是通過心目中理想人物的形象來領會道德標準，以它來調節自己的行為，確定自己的道德與生活態度，鼓勵自己向完美方向前進。為了探討青少年道德理想的內容、結構、來源及對確定志向的作用，舒達可夫（H.N.Cynakob,1984）進行了學生道德理想的心理學研究。
把品德形成與世界觀聯在一起進行探討是蘇聯特有的作法。麗普金娜（A.N.mhmha,1980）關於<兒童心理與兒童世界觀中道德成分的形成>一文就是其中的代表。她發現不少學生不能以「憑自己勞動而生存」的道德原則看待抄襲答案的現象，甚至以假集體主義為之辯解。她認為，造成這些現象的原因除缺乏道德原則的良好教育外，也是和學校中不恰當地存在著一味追求表面成績的社會比較與社會期望有關。為了探索什麼樣的比較方式更有利於學生正確學習態度的形成與道德性的發展，她花了兩年半的時間在三個平行班內進行了三種學習成績比較方法成效的教育心理實驗。研究結果表明，教師若能使學生根據平等原則，在相互比較成績時展開對學習勞動過程與結果的評定討論，知道能力相近而成績不同主要取決於學習態度，那麼這樣的班級比起單純比較成績好壞的班級或採用個人前後比較法的班級，不僅氣氛友好，自我評價不適當者少，同學間能合作、互助，而且大都能增強著社會義務感，並不斷為發掘自己的潛力而努力。因此，培養學生對待學習的正確態度，使具有世界觀的意義。
道德情感與道德行為。蘇聯心理學家認為，如果不培養兒童的道德情感，則道德教育就不可能達到預期目的。在四十年代末，安屯諾夫（Ⅱ.B.Shtohob,1949）發表過道德體驗形式的心理分析。從六十年代後，情感心理學家雅科布松（Ⅱ.M.Akobcoh,1960）做過關於學生道德情感與道德評價的實驗研究，發現：
1.各種年齡的被試對激烈的生活情境（如成人說：「我真想哪怕是不公正也要懲罰你一頓」或「你這樣小，就自作主張」等）作出強烈的情緒反應（如不安、緊張、不滿、蹶嘴、委屈、恐懼或激怒），言語延緩延應答時增加。
2.被試對道德情境所產生的情緒反應存在著年齡特點，大一些的學生思考了直接反應可能造成的後果，並有了克制自己情感的能力。庫爾茨奇卡婭（E.N.Kynatykaqe1966）所發表的<學齡前兒童羞愧感的發展>一文報告的也是類似的實驗研究。可惜這類研究太少，進展不大。近年來，道德行為一直是蘇聯品德心理研究的重點。在這方面進行得比較出色的有蘇保茨基（E.B.Cybbotcknn,1979）發表的<兒童道德行為的形成>的實驗報告，和雅科布松（C.T.AKOBCOH,1979）發表的<兒童調節道德行為的心理機制分析>的實驗報告。
活動與社會影響的作用。蘇聯心理學家認為，人的品德及個性都是人通過活動、與社會、與他人發生接觸而逐漸形成的，因此探討各種活動形式及各種人際關係在品德形成中的作用，就成了一種獨特的研究領域。在人際關係方面的研究目前已經發表的著作或報告有科明斯基（..Konomnhcknn,1969）的兒童集體中個人相互關係的心理學及列希斯尼克（.R.exnchnk,1970）的學生在班級集體中的地位對其品德發展的影響等。這些研究雖然沿用莫里諾（Moreno,1934）所創用的「社會測量法」，但也有若干改進，特別是對「人緣兒」或「嫌棄兒」形成的心理原因及群體關係地位給學生品德帶來積極或消極的影響有了較好的揭示。近年來一個值得注意的傾向是關於交往和社會公益活動少年品德形成關係研究。不久前，卡茲諾娃（T.B.Kaohoba,1983）將上述的兩種觀點結合起來發表了<少年的社會公益活動交往的相互關係>的研究報告。研究發現，沒有系統開展社會公益活動的學校中學生更喜歡「親密個人」間的交往，而系統開展社會公益活動的學校中的學生更喜歡「社會定向」的交往，即依據共同完成的任務而在一起。研究者認為，為使少年的精神世界更加豐富、高尚、有目的、有系統地組織社會公益活動，促使少年的「親密個人」交往形式向「社會定向」交往形式發展十分必要。這個研究可以被看作是教育社會心理學的嘗試。所有上述研究對於進一步展開品德問題的心理學探索均有借鑑意義。
第三節 大陸品德心理學研究的近況試探
中國歷來是一個注重道德文明建設的國家。兩千多年來，我國的許多思想家對於人性善惡、理欲關係、道德教化等問題發表過不少深湛的論述與著作，其中許多合理的部份是極為珍貴的歷史遺產。然而，從心理學的角度研究道德性（品德）的形成、發展在我國則是近代的事，而且為數不多。
自本世紀初開始，西方現代心理學其中包括品格研究的若干信息，逐漸傳入我國。1922年，擅長教育測量與教育實驗的美國學者麥柯爾（W.A.McCall）曾來華講學。一度引起了我國心理學工作者修訂或編制心理量表與進行教育實驗的興趣。這些量表大多是測試智力或學科成就方面的內容，但也有少數德性方面的嘗試，如廖世承的測查道德辨別力的「理由測驗」，蕭孝嶸修訂的「梅和哈特遜的誠實測驗」及「普萊西調查情緒的團體量表」等。然而利用這些量表進行德性實驗並取得成果的，除毛起鵜等（1936）發表過<罪犯情緒態度和個性傾向的實驗研究>外，可謂鳳毛麟角。
1949年後，大陸心理學工作者轉向「學習蘇聯」，因而對西方有關德性研究的成就進展視若無睹。當時，蘇聯心理學中有關品德的研究尚處於方法摸索階段，描繪性的觀察報告與空泛的議論（包括以巴甫洛夫學說解釋一切的推導）較多，而真正實驗研究尚未顯露頭角。特別是我國政治運動頻繁，使得許多心理學工作者不能或不願去研究與社會性密切關聯的品德或人格問題，這一切都是造成我國品德心理學研究長期落後的原因。
然而，即使在上述條件下，由於教育實踐的要求，一些心理學工作者仍然對某些品德問題進行了零散的、斷續的研究。在五十年代，由北京師範大學起始而後在全國師範院校推廣的「個性鑑定」工作，就是其中之一。它要求每個師範生在實習期間對一個中、小學生的性格、能力和問題行為及其形成原因做出分析與確認，並提出教育建議。由此蒐集到的大量個案材料對於後來的德性研究或實驗，頗有參考價值後來陸續開展的研究已發表的報告有：<低年級學生自覺紀律性形成過程的初步探討>（賀宗鼎、查子秀等，1962），<小學生課業責任心形成的實驗研究>（章志光，朱文彬，1964），<青少年道德評價能力的一些研究>（謝千秋，1964），<榜樣對比對少年學生自我評價的作用>（聶世茂，1966），<革命英雄故事對小學生道德意識形成的作用的初步研究>（源良佐，李端吾，1966）等等。這種著力於實驗研究試探的勢頭，應當說是個良好的開端，可惜由於十年的動亂造成了中斷。
1977年後，心理學出現了生機，品德研究也得到了恢復。十年來，我國心理學界從事品德研究的人數雖然不多，但出現了從品德發展和從品德形成開展系統研究的兩支有潛力隊伍，並且取得了一些初步的成果，這是很可喜的現象。
我國心理學家上海師範大學李伯黍教授和全國各地的同行協作，沿著皮亞傑、科爾伯格的路線，運用自編的測驗工具通過大量的看圖談話、問卷調查與部份實驗，對我國5至11歲（有的擴展到13、16歲）兒童與青少年學生道德判斷發展及教育影響等一系列問題作了相關研究。研究表明：兒童的道德判斷確實如皮亞傑的研究所指出的「經歷著從客觀判斷（依據行為外在結果）過渡到主觀性判斷（依據行為的動機意向）的發展過程。」9歲兒童的主觀性判斷已占絕對優勢（比皮亞傑的研究所揭示的早一歲）。在對無意損公、有意損私這對故事的判斷中，大多認為後者更不好；在有意損公、無意損私這對故事的判斷中大多認為前者比後者更壞。但如果讓他們充當私物被損害者時，5－9歲兒童中一些原來認為有意損公更壞的兒童又轉而認為無意損私者更壞，而11歲兒童基本上沒有發現這種逆轉現象。這種情況很可能是因為年幼者還常圍繞著自身的快樂與痛苦去進行道德判斷，而我國11歲以上兒童則能依據較穩定的公私觀去進行道德判斷，這是由我國教育的性質決定的緣故。在行為結果與動機性質（為集體或為個人）關係的判斷中，對於為集體動機獲得否定的後果，而為個人的動機郤獲得肯定的後果問卷，多數8歲到11歲兒童認為前者更好一些，而7歲兒童多數（9歲、11歲兒童也有一小部份）郤作出相反的判斷。這說明我國小學兒童已出現集體意識，但還存在少數兒童只顧效果不管意向的情況與教育問題。以不善於作意向性判斷的兒童作被試，給以短期的訓練（即使之懂得如何從行為的意向上而不單從行為後果上去評價損壞財物一類行為的好壞），結果發現實驗組的兒童絕大多數都能有效改變原來的道德判斷定向，並能把已掌握的道德判斷原則遷移到對其它方面（如對損害人身）的判斷中去。這說明，兒童的道德判斷水平是可以通過教育促進的，但也受到個體發展年齡特點的制約。這項研究仍在繼續，且正在進行跨民族的研究。
