我在芬蘭中小學做研究的日子：芬蘭中小學教育現場課室親身觀摩365日

以研究者敏銳的觀察力，深度向師生立體學習。

一起跟著作者直接到芬蘭教室觀察吧 ! 

l   由一假新聞談起-- 芬蘭廢除學科教學？ 作者正巧幸運地獲得科技部的獎助學金補助，帶我們一起直接到芬蘭教室觀察！

l   芬蘭2016實施新課綱，揭示七大橫向能力 (Transversal competence)的新課綱目標，書中介紹此七大能力。

l   作者課室觀摩的所在是一間來自19世紀中的公立學校。有著同時擁有兩個以上學科專長的教師、「一生一課表」學生課表客製化、小學就有選修課、上下課沒有鐘聲------

l   第二篇首先談芬蘭教學現場觀察 :

    芬蘭課室觀察：正式課程篇。

包含語文課室（芬蘭語、瑞典語、英語），數學課室，科學課室（環境研究、生物），藝術課室（音樂、視覺藝術），設計課室（家庭經濟)，體育課室，社會課室（宗教、歷史），以「現象」為學習之網的跨領域學習。

l   再談芬蘭課室觀察：非正式課程篇

    由參與全校郊遊日、學生代表會議和家長夜，來看師生之間的溝通情況，以及家長老師的互動現場觀摩。

 

  回到臺灣後 作者完成了她的博士論文 --「立體學習地景 –芬蘭赫爾辛基一間學校的現象為本學習」，更榮獲 108年學年度賈馥茗教授教育基金會博士學位論文優良獎、108學年度田培林教授博士學位論文優良獎，年度唯一雙料冠軍！ 

  一份珍貴的教育禮物 要送給關心臺灣教育和教育現場的老師專家們！

臺灣教育界權威人士齊聲推薦 :

[專文推薦]

吳思華  前教育部長

素養學習就是「立體x生活」學習
吳思華
芬蘭這幾年來的國民教育，由於在PISA的測驗中表現傑出，頓時成為世界各國取經的對象。大家對芬蘭教育的授課時間短、教學不重學生成績評量，以及強調以現象為本的跨領域學習模式，都充滿好奇。
2018年初，我爭取到一個機會，和友人共同前往芬蘭，参訪學習他們的國民教育。行前為了對芬蘭教育有更多了解，透過朋友介紹，知道有一位將去芬蘭進行移地研究的師大教育博士後選人陳玟樺。陰錯陽差，我們在臺灣與芬蘭都沒有碰到面，但是我加入她的臉書。從那時起就開始，隨著她的貼文一起神遊長達一年的芬蘭教育實地研究旅程，親眼見證一位認真用功的年輕朋友，如何一步一腳印的完成她的博士論文。
玟樺每天都很認真的寫她的臉書，她總是完整的紀錄當天的所見所聞，主題包括教室觀課、教師互動和學術研討等不同面向。由於她是長期駐點，更能掌握教育的脈絡與意義，詮釋更為精準，很多地方比自己的親身訪問更為有感，常常覺得學習很多。
這次為了寫這篇小文章，我重新瀏覽玟樺的臉書。玟樺在臉書上總共貼了近八十篇的研究紀實，深刻紀錄觀察學校的教學活動，芬蘭教育學術社群的交流，整個芬蘭國度的教育氛圍，以及個人生活上的點點滴滴。細讀玟樺所做的紀錄，可以清楚理解，芬蘭的教育並不神奇，他們只是認真的實踐「在生活中學習，在學習中生活」的真實意義，無論是學生、教師，或學術工作者，都以終身學習的態度，持續努力的解決周邊的生活課題。
芬蘭地處北國，冬天季節長、天氣嚴寒，如何讓下一代勇敢的因應自然環境的挑戰、更健康的活著，是國民教育無可逃避的任務。因此，在玟樺的記錄中可以看到，即使是下著大雪的寒冷冬天，也要在戶外上兩小時以上的體育課，就成為理所當然的事了。由於自然環境的嚴苛，人民必須學習以更包容的態度相處，以合作因應環境的挑戰。同樣的，教育重自我成長、不重排名，對於持續出現的新生事務，以多元觀點進行思辯、相互理解尊重，也成為社會的基本共識了。
《我在芬蘭中小學做研究的日子》這本書改寫自作者的博士論文，由於有理論框架的引導，內容深刻而有系統，閱讀後可以更精確的掌握芬蘭教育的實況與脈絡。作者在這本書中除了介紹芬蘭自2016年開始實施的新課綱外，並且記錄了在學校現場觀察到的每一門正式與非正式課程的教學理念、活動設計，以及課堂中師生互動的情景。透過這些詮釋報導，我們可以體會「學習」如何自然的和「生活」結合，讓知識擁有真實的生命；更可以深刻的感受到芬蘭教師願意以開放態度和同學共同探索周遭現象的自由心靈，作者將這個現象稱為「立體學習」(Pop-Ups Learning )。

「生活學習」與「立體學習」應該也是我們推動108課綱「素養學習」時重要的核心價值，前者強調學習的課題，後者彰顯教學的態度。因此，這些在芬蘭教育現場真實發生中的經驗，非常值得我們學習，書中紀錄的每一個場景，對在臺灣教育現場的老師們都是很好的借鏡。
玟樺在過去兩年，從本土關懷的議題出發，透過芬蘭蹲點，完成一篇極具参考價值的博士論文；期間還發表了三篇學術論文，回台後更積極分享移地學習心得，讓大家對芬蘭的教育有正確的認識，在學術社群產生很大的影響力。她在芬蘭期間，和當地的教育社群建立直接的連結，也成為兩國教育社群擴大交流最好的觸媒，促成許多直接對話的機會，讓許多具有不同特色的臺灣教育創新案例被世界看見。
玟樺的這些表現都彰顯國內一流大學培育本土社會科學博士的意義和價值，足以做為有志於學術研究的青年學子的表率。期盼當年「新世紀高教藍圖」中勾勒的本土博士培育計畫，能夠得到更多的肯認與支持，透過在地與國際的連結，養成更多的年輕學者，讓「在地關懷、國際連結」的學術研究精神得以彰揚！
（作者為前教育部長、國立政治大學科智所教授）
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秦夢群  國立政治大學教育系特聘教授

顯微鏡下的芬蘭教育

秦夢群

（政治大學教育系特聘教授） 

芬蘭教育受到台灣各界重視，約始於2011年。當時公布PISA成績，芬蘭表現皆為世界第一，因此受到國內教育界之矚目。之後，北向取經者絡繹於途，一時成為顯學。評論意見褒貶皆有。讚揚者認為芬蘭教師以學生為本，教學精緻且能客制化；批評者卻主張囿於統一入學考試（如國中教育會考）之實施，芬蘭式之教學多元化實難以實踐。

在世界各國中，芬蘭面積為338424平方公里，約為臺灣36197平方公里之9.35倍，但人口2019年則僅有550多萬人口（台灣約為其4.3倍）。芬蘭地處世界邊緣之北極圈，天寒地凍且天然資源不豐，卻能異軍突起屢創佳績。以2018 PISA結果分析，芬蘭的閱讀能力在受試國家中排名第7，數學能力排名16，科學排名第7（台灣閱讀排名全球17名、數學第5、科學10）。雖未能如往年之獨占鰲頭，但在歐美國家中仍是名列前茅。

較之於歐美國家，芬蘭教育體制有其獨特之處，其中之一即是學生上課時數較所有OECD成員國為短，暑假長達10至11週。英國五歲入學，芬蘭學童七歲才開始正式教育。基礎教育定為十年（7-16歲），畢業後可以選擇一般高中或職業學校。制度表面上與台灣相似，不同的是芬蘭舉國對於技職體系的尊重，強調學生學習歷程可以隨時彈性調整，並與職場工作接軌。在基礎教育階段，教師幫助學生依照個別學習狀況進行職涯規劃，而非拘泥於「唯有讀書高」的迷思。

基本上，芬蘭教育最令人驚艷之處即在對於學童個別差異的尊重。堅持「小國如我，不能容許社會上出現學習落差與失衡」的長期教育政策，芬蘭教育當局透過七大橫向素養(transversal competence)與差異化教學(differentiated instruction)的寧靜改革。透過現象本位教學，進而建構學生問題解決力與跨領域學習力。教師被要求成為新時代智慧師資，必須盡其全力為學生量身訂做民主與尊重的教學情境。因為要處理需求不一的學習者，所以必須自我創建，在「一生一課表」的訴求下，設計出客製化教育情境。學生不止是受教者，也是主動的學習個體，必須被充分尊重。影響所及，芬蘭孩子在新的教育體制下充分受教，個別差異不再成為放棄學生的正當理由。

以上特色在本書各章描述中即可一目了然。本書作者為博士候選人，親身到芬蘭體驗課堂教學一年，並且寫下觀摩教學的觀察。此種努力一掃過往研究者走馬看花的不足，能夠詳盡且深入發覺芬蘭教育的特質。原則上，借鏡國外成功經驗本是美事，但其是否適合本土文化與社會特性，仍需透過研究的細微深入觀察，方能瞭解政策背後精神並加以消化採用。本書作者親身走訪芬蘭教育現場，以顯微鏡的視角，一探芬蘭教育之脈絡與精神，成果可謂豐碩。

    在觀察過程中，作者深深感受芬蘭教育注重學習過程勝於結果的特色。例如，在以探究取向為主的歷史課堂中，教師透過推薦文本選讀之設計，誘導學生以思辨為核心，進而獨立思考歷史之脈絡。課堂中要求各小組學生自行詮釋特定歷史文本，進而瞭解歷史詮釋形式之主觀性與多元性。教學過程亦融入宗教、哲學、與健康教育，透過多領域知識的架構，以更能讓學生感受歷史科目的立體感，養成其自主批判能力。

更有趣的是，在藝術課堂中，教師經由拍攝「微電影」之課程設計，將視覺美術與聽覺音樂兩大學門加以整合，形成相關學群之跨領域學習。學生透過微電影製作歷程，從中瞭解藝術文化之多元性，進一步培養其專案規劃能力與樂曲創作能力。藝術課不再紙上談兵，而是配合學生興趣，引導學生利用感官體驗的自我學習歷程。想想看，若能依循自我興趣，結合多元藝術而拍攝一部微電影，即使過程辛苦多舛，但其中之學習又是如何獨特而珍貴。

由以上兩個課程中，也可以看到芬蘭教育非常重視團隊合作。其認為在未來社會結構之變遷下，想要讓工作價值發揮最大效能，跨領域能力之結合乃是成功的關鍵。因此，學校從孩子幼年時就開始強調教育團隊合作。其中包括如何與他人相處、如何發揮團隊力量、如何信任彼此、與如何領導團隊等。芬蘭將樂趣與學習合而為一的課程設計值得肯定，但其勵行小組合作學習，更為彰顯師生「學習共同體」的實踐。

激發學生面對學習、敢於學習、與樂於學習乃是處理學生差異的不二法門。世界已成地球村，如果抱殘守缺，一味堅持舊時代工廠生產線之思維，產出的僅是「標準規格」的學生，而無法應付詭譎多變之世局。芬蘭多元化課堂教學無疑會使教師負擔加重，利弊取捨之間，則需要國內教育界加以深思。

本書亦包括「情境化教學」的語文課、「科技應用整合」的數學課、「一班一樂團」的音樂課等教學描述。即使不能全盤移植，國內各科教師也多少能從中學習芬蘭教育正式課程的設計思維，與非正式課程的建構模式。樂以推薦。如果你是對當前制式教育深感疲憊的教師，閱讀此書或能注入一池活水。

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張明文  新北市教育局局長

不讚頌芬蘭神話，回歸芬蘭教育現場實況、向師生學習

    2018年11月，第一次收到玟樺從芬蘭寄來的信，那時，我剛上任新北教育局長不久，並不認識她，但對於一位教育現場老師願意主動走出去做裨益於本土視野的研究、願意主動與市府敞開心胸談教育藍圖，我很高興也很振奮，因為這是新時代下我們期待教師能有的新角色之一。

    2019年初，玟樺從芬蘭研究回國後，我便邀請她到局裡來與市府人員面對面談談她的觀察與研究。由於對象都是教育行政人員，她務實地問該以什麼主題較好，我說她不妨自行發揮。當天，她在局的會議廳面對一百多位行政人員，卻一點也不緊張，還特別以「芬蘭2016新課綱—專訪赫爾辛基市教育部門記實分享」為題，分享了她在赫爾辛基訪問地方教育單位幾位主管的內容與省思。

    她提到，在芬蘭做課室觀察時，她也充分感受到地方教育單位給予學校師生的支持，故在芬蘭師生放暑假和寒假時，她透過自行聯繫、滾雪球方式，又走訪當地地方政府行政人員，請益市政府如何與學校產生強連結、學校老師又為何以身為市府員工一員為榮等問題。面對局裡同仁的熱烈提問，玟樺也一一耐心回覆，如實回饋當地見聞，短短一小時卻讓大家很有收穫。我想，她關心課室生活，也注意學校與外部的連結，這與市府的理念是一致的，也讓我們市府其他單位同仁後續籌劃與安排的許多會議和活動時，都持續與她保持聯繫，也看得出來，她是一位能動性很強、也具高度行動力的教師研究者。

    終於，欣見玟樺在去年(2019)取得博士學位後，接著改寫博論完成這本《我在芬蘭中小學做研究的日子》。她出書分享在芬蘭蹲點一年，看待芬蘭教育的新觀點和新視野，讀過這本書便能知道，她絕不是再一次地「讚頌」了芬蘭教育，而是從一位本土基層教師、經過一流學府培育出來的專業學術研究訓練後學者的眼光，來引導大家正確認識芬蘭教育現場的真實情況。 

    尤其，本書第二篇正式和非正式課程的貼近課室觀察及真實描述，也讓我們看到芬蘭和臺灣在這一波教育改革上，有些教學法和課綱內容其實相當接近，足見關懷教育、務實作為是不分國界的，教育不應該只是一種神話，而是實實在在、一步步實作而來。此外，在正式課程和非正式課程之後，玟樺各寫有幾頁篇幅的「觀察外一章」，這些省思內容我覺得亦是本書亮點之一，無論是地方行政人員、學術單位、現場與未來教師、一般家長等，都可從中獲得一些思考或啟發。

    如同市府和學校都舉辦許多跨國的教育交流或師生相互參訪，這些都在鼓勵本土師生拓展視野、向世界走去，也邀請世界走進臺灣，而不在於複製／貼上。誠如玟樺在書中分享許多她所蒐集的第一手資料，做為一名教師、研究者，甚至行動者，我都樂見與肯定她的認真與用心，市府也以有此教師為榮。因此，我特別為本書做出強力推薦。

 

   劉美慧  國立臺灣師範大學教育學系教授兼系主任、課程與教學研究所所長

立體學習的實踐者

陳玟樺是我的博士指導學生，在指導的過程中，她帶給我一連串的驚喜…

第一個驚喜：「老師，我的期刊論文得獎了！」

玟樺擔任國中數學教師十多年，她有豐富的教學經驗，但為了探索經驗背後的理論知識，她以留職停薪方式到臺師大課程與教學研究所專心攻讀博士學位。玟樺具有學術探究的熱情及潛力，而且學習態度積極認真。她在課堂上總能將理論與實務連結，時常提出批判性的觀點或建設性的意見。她很清楚自己的研究方向，為了自我充實，多方尋求學習機會，而且發表多篇期刊論文，其中一篇刊登在《教育研究集刊》的論文主題為〈師生共構文化回應數學教學之個案研究〉，這是她教學行動研究的成果，她將批判識讀運用到數學教學，探討教學的公平性議題。本論文獲得教育研究集刊2018年的年度最佳論文獎，在博士生階段能在國內教育領域頂尖的學術期刊獲此殊榮，實屬不易。 

 

第二個驚喜「老師，我要去芬蘭做研究！」

有一天，玟樺跟我說她想申請科技部補助博士生赴國外研究計畫，到芬蘭探究新課綱推動的現象為本學習，我很肯定她移地研究的挑戰精神，並協助她申請計畫。計畫通過後，她說要先試著自己尋找芬蘭的指導教授與研究場域，必要時再請我協助，我一直到閱讀本書書稿，才知道她收到八封拒絕信後才等到赫爾辛基大學Jari Lavonen教授同意指導。

Dr. Lavonen幫玟樺引介了一所公立學校，這所學校願意讓玟樺蹲點研究一年，這在芬蘭是非常難得的機會，玟樺把握這個得來不易機會，全時間投入研究，除了正式課程觀察，她也參與各類非正式課程與教師社群會議，與場域內的師生建立了良好的關係，很快地從局外人的角色轉化為局內人，進行自然情境的參與觀察。這段期間，我很享受與她討論芬蘭的研究成果，也很喜歡閱讀她在FB分享的研究筆記。前者是硬性的學術分析，像是研究的前台；後者是軟性的情感抒發，像是研究的後台。玟樺閱讀一手資料，探究芬蘭新課綱的理念與赫爾辛基的因應政策，再置身於研究場域，將焦點放在赫爾辛基一間課室中師生如何共構跨領域主題式和現象為本的學習歷程，從廣度與深度的視角探析芬蘭課程改革的理想與現實，最後完成「立體學習地景—芬蘭赫爾辛基一間學校的現象為本學習」博士論文。 

 

第三個驚喜「老師，我要出書了！」

玟樺的論文除了對田野的課程發展與學生學習有厚實的描述，也能與跨領域課程發展理論相互搭架對話，更重要的是提出研究者的批判觀點，論文有相當精采的論述，是近幾年國內探討芬蘭教育的重要論文。我鼓勵她盡快將博士論文改寫為期刊論文，與更多同好分享。

就在等待期刊論文審查結果的過程中，玟樺告訴我「老師，我要出書了！」我還特別提醒她期刊論文與專書內容不能雷同，她說這是不同的著作，我才知道她將觀察筆記整理成本書《我在芬蘭中小學做研究的日子》，本書包含她在芬蘭研究場域正式課程與非正式課程的觀察，透過玟樺跨文化的敏銳度，選擇台灣教育工作者感興趣的現象，再運用紮實的學術訓練，貫串課程與教學的重要議題。本書的性質介於研究的前台與後台之間，它跳脫學位論文的硬知識，也超越田野札記的軟情感。閱讀本書我們好像跟著玟樺到了芬蘭的課堂，有身歷其境之感，又能從中反思國內十二年國民基本教育課綱的素養導向教學，非常值得細細品味。

玟樺在兩年內，充分運用科技部提供的研究機會，完成了一本博士論文與這本專書，書寫速度之快，我都望塵莫及。這就是玟樺的個性，她總是設定許多目標，勇於面對挑戰，再規劃具體策略，並低調的實踐。我覺得她就像自己筆下的芬蘭學生一樣，是一位立體學習（Pop-up learning）的實踐者。我會繼續期待玟樺的表現，就像打開立體書那一刻，享受書中跳出來的驚喜。

  

[真摯推薦]

林思伶 /高雄市政府文化局局長

我在芬蘭與玟樺一起觀察過幾場教室現場，雖然短暫，但眼見為憑；因此可以見證玟樺書上所介紹的事件與分析視角的事實。這本書對於「以現象為本的學習」或芬蘭的教育實況有較為真切的描寫，我願意用「師生共為主體的學習」來註解玟樺的觀察與論述。這本書有細膩的描述，也有獨特又嚴肅的分析視角，推薦給有志於「教育創新」和想了解「芬蘭教育」的教育工作者。

 

林玫伶 臺北市國語實小校長、兒童文學作家 

  有別於蜻蜓點水式的參訪報告，作者駐點深蹲課堂的觀察，讓我們得以窺見芬蘭公立學校教與學的「日常」，而這日常是如此叫人神往。在台灣新課綱實施的同時，透過作者專業的觀摩、評析與省思，你我都可以從中汲取經驗轉化為行動。 

 

林佩璇  國立臺北教育大學課程與傳播科技研究所教授

這本書很不一樣。玟樺以柔性論述融合研究、教學及政策變革的意圖。令人激賞的是書中表述的教學樣貌，提供未身歷其境的讀者，活現的替代經驗。從教育鑑賞的角度，整書很能引人見其未見、察其未覺、感其未知。

周淑卿  國立臺北教育大學課程與傳播科技研究所教授 

  從課堂到課外，從正式到非正式課程，本書深刻描寫芬蘭中小學的教育

景致。對芬蘭教育好奇者，得以從中了解，此舉世稱揚的教育大國如何

在學校日常生活與課程裡，以樸實無華且回歸本真的方式，朝向適性揚

才的理想。

 

邢小萍  臺北市永安國小校長

  「Empowerment賦權增能」這個名詞是近幾年教育圈當紅的語詞，實際要如何進行？《我在芬蘭中小學的日子》作者陳玟樺用一整年的時間，駐守在赫爾辛基，將她對芬蘭教育現場的觀察、體驗、感受，寫成「立體的學習地景」讓讀者明白「未來教育是以師生為核心的共構課程，而且無懼於師生的彰權益能！」我看了很感動，也推薦給關心教育的你！

 

黃政傑  靜宜大學教育研究所終身榮譽教授

  芬蘭新課綱提倡七大橫向能力和現象本位教育，以生活貫串學科教學，引導學生進行跨域學習。作者蹲點芬蘭教育現場，深度觀察各學科及活動之跨域教學，取得具體可行的教改經驗，值得國內推動跨域教學及素養教育參考。

鄭同僚  政大臺灣實驗教育推動中心負責人

瞭解異國，除了可以學習他人之外，更重要的是能以人為鏡，照見自己的長短。玟樺老師在芬蘭現場田調時，我就一直追蹤她的臉書筆記，受益良多。現在出書，就如親領讀者一起進入芬蘭教育現場，細細看此書，也清楚照見了我們自己。

 

鄭勝耀  國立中正大學教育學教授兼研究所所長

  迥異於過去許多關於芬蘭教育的「淺層」理解與「美好」想像，玟樺帶著我們一起在芬蘭赫爾辛基Long Stay 365天，從日常生活與學校教育的互動中，「深刻地」省思芬蘭教育與臺灣教育的「異」與「同」，並分享了師生相互學習的難得美景!

 

陳佩英  國立臺灣師範大學教育學系教授

  玟樺老師的新書紀錄了芬蘭學校的日常，是一本少見的學生學習的近身觀察紀錄。玟樺有其特別的觀察角度，一方面如同小孩一般進入世界，帶著探索的好奇，傾訴芬蘭學生的生活點滴；另一方面以研究者的敏銳，取鏡教與學的課堂風景，深度顯影芬蘭教育的平實創新。

  (以上按姓氏筆劃排序)

 

Dr. Jari Lavonen :

＂by the Wen-Hua's long-term observation in the Finnish classroom, the advantages of Finnish education can be understood and learned."

「透過玟樺在芬蘭課室的長期蹲點觀察，

我們可以了解和學習到芬蘭教育的優點」

Dr. Jari Lavonen -- Director of National Teacher Education Forum and member of the steering committee of the Finnish Education Evaluation Centre/ Professor of Physics and Chemistry Education at the University of Helsinki.

國家師資培育論壇主任和芬蘭教育評鑑中心指導委員會委員/赫爾辛基大學科學教育教授 

 

陳玟樺

目前是 新北市清水高中數學教師

 臺灣師範大學課程與教學所博士 

 2018年2月~ 2019年2月 以博士候選人身分得到【科技部千里馬計畫】補助一年

 ，得以用一年時間在芬蘭中小學觀摩研究。

  博士論文題目是 「立體學習地景 – 芬蘭赫爾辛基一間學校的現象為本學習」，

 榮獲 108學年度賈馥茗教授教育基金會博士學位論文優良獎、108學年度田培林教授博士學位論文優良獎，年度唯一雙料冠軍！ 

 專長領域為 : 芬蘭教育 (現象為本學習) 研究 / 跨領域教學研究 / 課室研究 /

              多元文化數學研究 等

自序 

        從吳祥輝先生《芬蘭驚艷》到陳之華女士《沒有資優班：珍視每個孩子的芬蘭教育》，我都讀過。然而，我都只是讀過，沒有行動過。 

    然後，一天一天，芬蘭教育的傳奇或說神話仍一直在世界流轉著，也未曾停過。

 

    當教授問「為何又是芬蘭教育？」時，我的回應是：「總要有人先將這個傳奇或神話暫停下來、一起好好思考，然後相互詰問『對啊，為何又是芬蘭教育？』」

    「若今天不試著面對與處理這個議題，那麼，我們還是會被隨之而來的挪威、冰島一類的教育學習淹沒…」我好像又感受到了自己的教育社會學之眼轉啊轉的…

 

    於是，接下來就如同第一篇「為何去／來芬蘭？」作為這個故事的起頭… 

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     2018年，我天天蹲點於芬蘭一間公立中小學進行研究，我與師生一起上下課、參與他們的節慶、觀察他們如何教學等，從早到晚，從第一天到最後一天。 

    或許我從沒有離開過工作崗位，是以，當我看到我所熟悉的課室生活以另一種我可能也做得到的方式呈現時，我因同理而非常投入，也不斷鼓勵並反省自己過去的教學。 

    2019年初，我暫時離開芬蘭、回到臺灣，完成了我的博士論文「立體學習地景—芬蘭赫爾辛基一間學校的現象為本學習」研究。我想，我可能暫且找到了想要的答案： 

     「我們要的恐怕不是芬蘭教育，而是立體學習！」

     「未來教育是以師生為核心的共構課程，而且無懼於師生的彰權益能！」 

   然後，我也更加確認是—所有的行動都應該朝向「做重要且有價值的事」！

 

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    這本書一共為分為三篇：第一篇「為何去／來芬蘭？」提到自己到芬蘭研究的動機，同時簡介芬蘭新課綱；第二篇「芬蘭教學現場觀察」分享我在芬蘭中小學蹲點365天時所蒐集的第一手資料、19堂正式／非正式課程的觀察與紀錄；第三篇「芬蘭課室與臺灣108課綱的遭逢」則簡析兩方課綱之間的可能火花。 

    然而，基於篇幅和能力，第二篇未完全收錄每一學科課室觀察，也刪除了原訂第四篇欲與讀者分享的「我與娜娜醬在芬蘭的社區生活(芬蘭犬文化)」，這一點，還請讀者知悉諒解。當然，其他篇章，一定疏漏不周，也請各位包容與指正。 

    於此，我特別感謝碩博以來三位指導教授 : 碩士班指導教授潘慧玲院長、博士班指導教授劉美慧主任、赫爾辛基大學Jari Lavonen教授，感謝兩位老師信任我可以做到；感謝所有良師益友的鼓勵與教誨；感謝遠流出版社和陳總編輯莉苓的支持與鼓勵；感謝科技部「千里馬計畫」和「科技部獎勵人文與社會科學領域博士候選人撰寫博士論文」對此論文的補助。有大家鼓勵，我已是非常幸運。 

    2019歲末，意外地收到指導教授的恭賀—博論獲得2018年田培林教授和賈馥茗教授的兩個優良獎項！這是教育領域學位論文獎最高殊榮之一，無疑地，對一再練習「如何做改善生活的研究」與「學習做跨文化研究」的我來說是莫大鼓勵，感謝大家肯定與厚愛，我會更努力。 

    最後，感謝親愛的娜娜醬陪伴我在芬蘭度過每一天做研究的日子，回想起我倆剛抵達赫爾辛基時對雪地行走的困頓，到後來能在嚴寒氣候下玩雪、安全行走，我突然也很好奇她在芬蘭這一年「長出」了什麼能力。還有，謝謝我的先生吳俊龍始終以愛為名、守護我倆。

 

 

 

 

[專文推薦]

吳思華  前教育部長

素養學習就是「立體x生活」學習

吳思華

芬蘭這幾年來的國民教育，由於在PISA的測驗中表現傑出，頓時成為世界各國取經的對象。大家對芬蘭教育的授課時間短、教學不重學生成績評量，以及強調以現象為本的跨領域學習模式，都充滿好奇。

2018年初，我爭取到一個機會，和友人共同前往芬蘭，参訪學習他們的國民教育。行前為了對芬蘭教育有更多了解，透過朋友介紹，知道有一位將去芬蘭進行移地研究的師大教育博士後選人陳玟樺。陰錯陽差，我們在臺灣與芬蘭都沒有碰到面，但是我加入她的臉書。從那時起就開始，隨著她的貼文一起神遊長達一年的芬蘭教育實地研究旅程，親眼見證一位認真用功的年輕朋友，如何一步一腳印的完成她的博士論文。

玟樺每天都很認真的寫她的臉書，她總是完整的紀錄當天的所見所聞，主題包括教室觀課、教師互動和學術研討等不同面向。由於她是長期駐點，更能掌握教育的脈絡與意義，詮釋更為精準，很多地方比自己的親身訪問更為有感，常常覺得學習很多。

這次為了寫這篇小文章，我重新瀏覽玟樺的臉書。玟樺在臉書上總共貼了近八十篇的研究紀實，深刻紀錄觀察學校的教學活動，芬蘭教育學術社群的交流，整個芬蘭國度的教育氛圍，以及個人生活上的點點滴滴。細讀玟樺所做的紀錄，可以清楚理解，芬蘭的教育並不神奇，他們只是認真的實踐「在生活中學習，在學習中生活」的真實意義，無論是學生、教師，或學術工作者，都以終身學習的態度，持續努力的解決周邊的生活課題。

芬蘭地處北國，冬天季節長、天氣嚴寒，如何讓下一代勇敢的因應自然環境的挑戰、更健康的活著，是國民教育無可逃避的任務。因此，在玟樺的記錄中可以看到，即使是下著大雪的寒冷冬天，也要在戶外上兩小時以上的體育課，就成為理所當然的事了。由於自然環境的嚴苛，人民必須學習以更包容的態度相處，以合作因應環境的挑戰。同樣的，教育重自我成長、不重排名，對於持續出現的新生事務，以多元觀點進行思辯、相互理解尊重，也成為社會的基本共識了。

《我在芬蘭中小學做研究的日子》這本書改寫自作者的博士論文，由於有理論框架的引導，內容深刻而有系統，閱讀後可以更精確的掌握芬蘭教育的實況與脈絡。作者在這本書中除了介紹芬蘭自2016年開始實施的新課綱外，並且記錄了在學校現場觀察到的每一門正式與非正式課程的教學理念、活動設計，以及課堂中師生互動的情景。透過這些詮釋報導，我們可以體會「學習」如何自然的和「生活」結合，讓知識擁有真實的生命；更可以深刻的感受到芬蘭教師願意以開放態度和同學共同探索周遭現象的自由心靈，作者將這個現象稱為「立體學習」(Pop-Ups Learning )。

「生活學習」與「立體學習」應該也是我們推動108課綱「素養學習」時重要的核心價值，前者強調學習的課題，後者彰顯教學的態度。因此，這些在芬蘭教育現場真實發生中的經驗，非常值得我們學習，書中紀錄的每一個場景，對在臺灣教育現場的老師們都是很好的借鏡。

玟樺在過去兩年，從本土關懷的議題出發，透過芬蘭蹲點，完成一篇極具参考價值的博士論文；期間還發表了三篇學術論文，回台後更積極分享移地學習心得，讓大家對芬蘭的教育有正確的認識，在學術社群產生很大的影響力。她在芬蘭期間，和當地的教育社群建立直接的連結，也成為兩國教育社群擴大交流最好的觸媒，促成許多直接對話的機會，讓許多具有不同特色的臺灣教育創新案例被世界看見。

玟樺的這些表現都彰顯國內一流大學培育本土社會科學博士的意義和價值，足以做為有志於學術研究的青年學子的表率。期盼當年「新世紀高教藍圖」中勾勒的本土博士培育計畫，能夠得到更多的肯認與支持，透過在地與國際的連結，養成更多的年輕學者，讓「在地關懷、國際連結」的學術研究精神得以彰揚！

（作者為前教育部長、國立政治大學科智所教授）

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秦夢群  國立政治大學教育系特聘教授

顯微鏡下的芬蘭教育

秦夢群

（政治大學教育系特聘教授） 

芬蘭教育受到台灣各界重視，約始於2011年。當時公布PISA成績，芬蘭表現皆為世界第一，因此受到國內教育界之矚目。之後，北向取經者絡繹於途，一時成為顯學。評論意見褒貶皆有。讚揚者認為芬蘭教師以學生為本，教學精緻且能客制化；批評者卻主張囿於統一入學考試（如國中教育會考）之實施，芬蘭式之教學多元化實難以實踐。

在世界各國中，芬蘭面積為338424平方公里，約為臺灣36197平方公里之9.35倍，但人口2019年則僅有550多萬人口（台灣約為其4.3倍）。芬蘭地處世界邊緣之北極圈，天寒地凍且天然資源不豐，卻能異軍突起屢創佳績。以2018 PISA結果分析，芬蘭的閱讀能力在受試國家中排名第7，數學能力排名16，科學排名第7（台灣閱讀排名全球17名、數學第5、科學10）。雖未能如往年之獨占鰲頭，但在歐美國家中仍是名列前茅。

較之於歐美國家，芬蘭教育體制有其獨特之處，其中之一即是學生上課時數較所有OECD成員國為短，暑假長達10至11週。英國五歲入學，芬蘭學童七歲才開始正式教育。基礎教育定為十年（7-16歲），畢業後可以選擇一般高中或職業學校。制度表面上與台灣相似，不同的是芬蘭舉國對於技職體系的尊重，強調學生學習歷程可以隨時彈性調整，並與職場工作接軌。在基礎教育階段，教師幫助學生依照個別學習狀況進行職涯規劃，而非拘泥於「唯有讀書高」的迷思。

基本上，芬蘭教育最令人驚艷之處即在對於學童個別差異的尊重。堅持「小國如我，不能容許社會上出現學習落差與失衡」的長期教育政策，芬蘭教育當局透過七大橫向素養(transversal competence)與差異化教學(differentiated instruction)的寧靜改革。透過現象本位教學，進而建構學生問題解決力與跨領域學習力。教師被要求成為新時代智慧師資，必須盡其全力為學生量身訂做民主與尊重的教學情境。因為要處理需求不一的學習者，所以必須自我創建，在「一生一課表」的訴求下，設計出客製化教育情境。學生不止是受教者，也是主動的學習個體，必須被充分尊重。影響所及，芬蘭孩子在新的教育體制下充分受教，個別差異不再成為放棄學生的正當理由。

以上特色在本書各章描述中即可一目了然。本書作者為博士候選人，親身到芬蘭體驗課堂教學一年，並且寫下觀摩教學的觀察。此種努力一掃過往研究者走馬看花的不足，能夠詳盡且深入發覺芬蘭教育的特質。原則上，借鏡國外成功經驗本是美事，但其是否適合本土文化與社會特性，仍需透過研究的細微深入觀察，方能瞭解政策背後精神並加以消化採用。本書作者親身走訪芬蘭教育現場，以顯微鏡的視角，一探芬蘭教育之脈絡與精神，成果可謂豐碩。

    在觀察過程中，作者深深感受芬蘭教育注重學習過程勝於結果的特色。例如，在以探究取向為主的歷史課堂中，教師透過推薦文本選讀之設計，誘導學生以思辨為核心，進而獨立思考歷史之脈絡。課堂中要求各小組學生自行詮釋特定歷史文本，進而瞭解歷史詮釋形式之主觀性與多元性。教學過程亦融入宗教、哲學、與健康教育，透過多領域知識的架構，以更能讓學生感受歷史科目的立體感，養成其自主批判能力。

更有趣的是，在藝術課堂中，教師經由拍攝「微電影」之課程設計，將視覺美術與聽覺音樂兩大學門加以整合，形成相關學群之跨領域學習。學生透過微電影製作歷程，從中瞭解藝術文化之多元性，進一步培養其專案規劃能力與樂曲創作能力。藝術課不再紙上談兵，而是配合學生興趣，引導學生利用感官體驗的自我學習歷程。想想看，若能依循自我興趣，結合多元藝術而拍攝一部微電影，即使過程辛苦多舛，但其中之學習又是如何獨特而珍貴。

由以上兩個課程中，也可以看到芬蘭教育非常重視團隊合作。其認為在未來社會結構之變遷下，想要讓工作價值發揮最大效能，跨領域能力之結合乃是成功的關鍵。因此，學校從孩子幼年時就開始強調教育團隊合作。其中包括如何與他人相處、如何發揮團隊力量、如何信任彼此、與如何領導團隊等。芬蘭將樂趣與學習合而為一的課程設計值得肯定，但其勵行小組合作學習，更為彰顯師生「學習共同體」的實踐。

激發學生面對學習、敢於學習、與樂於學習乃是處理學生差異的不二法門。世界已成地球村，如果抱殘守缺，一味堅持舊時代工廠生產線之思維，產出的僅是「標準規格」的學生，而無法應付詭譎多變之世局。芬蘭多元化課堂教學無疑會使教師負擔加重，利弊取捨之間，則需要國內教育界加以深思。

本書亦包括「情境化教學」的語文課、「科技應用整合」的數學課、「一班一樂團」的音樂課等教學描述。即使不能全盤移植，國內各科教師也多少能從中學習芬蘭教育正式課程的設計思維，與非正式課程的建構模式。樂以推薦。如果你是對當前制式教育深感疲憊的教師，閱讀此書或能注入一池活水。

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張明文  新北市教育局局長

不讚頌芬蘭神話，回歸芬蘭教育現場實況、向師生學習

    2018年11月，第一次收到玟樺從芬蘭寄來的信，那時，我剛上任新北教育局長不久，並不認識她，但對於一位教育現場老師願意主動走出去做裨益於本土視野的研究、願意主動與市府敞開心胸談教育藍圖，我很高興也很振奮，因為這是新時代下我們期待教師能有的新角色之一。

    2019年初，玟樺從芬蘭研究回國後，我便邀請她到局裡來與市府人員面對面談談她的觀察與研究。由於對象都是教育行政人員，她務實地問該以什麼主題較好，我說她不妨自行發揮。當天，她在局的會議廳面對一百多位行政人員，卻一點也不緊張，還特別以「芬蘭2016新課綱—專訪赫爾辛基市教育部門記實分享」為題，分享了她在赫爾辛基訪問地方教育單位幾位主管的內容與省思。

    她提到，在芬蘭做課室觀察時，她也充分感受到地方教育單位給予學校師生的支持，故在芬蘭師生放暑假和寒假時，她透過自行聯繫、滾雪球方式，又走訪當地地方政府行政人員，請益市政府如何與學校產生強連結、學校老師又為何以身為市府員工一員為榮等問題。面對局裡同仁的熱烈提問，玟樺也一一耐心回覆，如實回饋當地見聞，短短一小時卻讓大家很有收穫。我想，她關心課室生活，也注意學校與外部的連結，這與市府的理念是一致的，也讓我們市府其他單位同仁後續籌劃與安排的許多會議和活動時，都持續與她保持聯繫，也看得出來，她是一位能動性很強、也具高度行動力的教師研究者。

    終於，欣見玟樺在去年(2019)取得博士學位後，接著改寫博論完成這本《我在芬蘭中小學做研究的日子》。她出書分享在芬蘭蹲點一年，看待芬蘭教育的新觀點和新視野，讀過這本書便能知道，她絕不是再一次地「讚頌」了芬蘭教育，而是從一位本土基層教師、經過一流學府培育出來的專業學術研究訓練後學者的眼光，來引導大家正確認識芬蘭教育現場的真實情況。 

    尤其，本書第二篇正式和非正式課程的貼近課室觀察及真實描述，也讓我們看到芬蘭和臺灣在這一波教育改革上，有些教學法和課綱內容其實相當接近，足見關懷教育、務實作為是不分國界的，教育不應該只是一種神話，而是實實在在、一步步實作而來。此外，在正式課程和非正式課程之後，玟樺各寫有幾頁篇幅的「觀察外一章」，這些省思內容我覺得亦是本書亮點之一，無論是地方行政人員、學術單位、現場與未來教師、一般家長等，都可從中獲得一些思考或啟發。

    如同市府和學校都舉辦許多跨國的教育交流或師生相互參訪，這些都在鼓勵本土師生拓展視野、向世界走去，也邀請世界走進臺灣，而不在於複製／貼上。誠如玟樺在書中分享許多她所蒐集的第一手資料，做為一名教師、研究者，甚至行動者，我都樂見與肯定她的認真與用心，市府也以有此教師為榮。因此，我特別為本書做出強力推薦。

 

   劉美慧  國立臺灣師範大學教育學系教授兼系主任、課程與教學研究所所長

立體學習的實踐者

陳玟樺是我的博士指導學生，在指導的過程中，她帶給我一連串的驚喜…

第一個驚喜：「老師，我的期刊論文得獎了！」

玟樺擔任國中數學教師十多年，她有豐富的教學經驗，但為了探索經驗背後的理論知識，她以留職停薪方式到臺師大課程與教學研究所專心攻讀博士學位。玟樺具有學術探究的熱情及潛力，而且學習態度積極認真。她在課堂上總能將理論與實務連結，時常提出批判性的觀點或建設性的意見。她很清楚自己的研究方向，為了自我充實，多方尋求學習機會，而且發表多篇期刊論文，其中一篇刊登在《教育研究集刊》的論文主題為〈師生共構文化回應數學教學之個案研究〉，這是她教學行動研究的成果，她將批判識讀運用到數學教學，探討教學的公平性議題。本論文獲得教育研究集刊2018年的年度最佳論文獎，在博士生階段能在國內教育領域頂尖的學術期刊獲此殊榮，實屬不易。 

 

第二個驚喜「老師，我要去芬蘭做研究！」

有一天，玟樺跟我說她想申請科技部補助博士生赴國外研究計畫，到芬蘭探究新課綱推動的現象為本學習，我很肯定她移地研究的挑戰精神，並協助她申請計畫。計畫通過後，她說要先試著自己尋找芬蘭的指導教授與研究場域，必要時再請我協助，我一直到閱讀本書書稿，才知道她收到八封拒絕信後才等到赫爾辛基大學Jari Lavonen教授同意指導。

Dr. Lavonen幫玟樺引介了一所公立學校，這所學校願意讓玟樺蹲點研究一年，這在芬蘭是非常難得的機會，玟樺把握這個得來不易機會，全時間投入研究，除了正式課程觀察，她也參與各類非正式課程與教師社群會議，與場域內的師生建立了良好的關係，很快地從局外人的角色轉化為局內人，進行自然情境的參與觀察。這段期間，我很享受與她討論芬蘭的研究成果，也很喜歡閱讀她在FB分享的研究筆記。前者是硬性的學術分析，像是研究的前台；後者是軟性的情感抒發，像是研究的後台。玟樺閱讀一手資料，探究芬蘭新課綱的理念與赫爾辛基的因應政策，再置身於研究場域，將焦點放在赫爾辛基一間課室中師生如何共構跨領域主題式和現象為本的學習歷程，從廣度與深度的視角探析芬蘭課程改革的理想與現實，最後完成「立體學習地景—芬蘭赫爾辛基一間學校的現象為本學習」博士論文。 

 

第三個驚喜「老師，我要出書了！」

玟樺的論文除了對田野的課程發展與學生學習有厚實的描述，也能與跨領域課程發展理論相互搭架對話，更重要的是提出研究者的批判觀點，論文有相當精采的論述，是近幾年國內探討芬蘭教育的重要論文。我鼓勵她盡快將博士論文改寫為期刊論文，與更多同好分享。

就在等待期刊論文審查結果的過程中，玟樺告訴我「老師，我要出書了！」我還特別提醒她期刊論文與專書內容不能雷同，她說這是不同的著作，我才知道她將觀察筆記整理成本書《我在芬蘭中小學做研究的日子》，本書包含她在芬蘭研究場域正式課程與非正式課程的觀察，透過玟樺跨文化的敏銳度，選擇台灣教育工作者感興趣的現象，再運用紮實的學術訓練，貫串課程與教學的重要議題。本書的性質介於研究的前台與後台之間，它跳脫學位論文的硬知識，也超越田野札記的軟情感。閱讀本書我們好像跟著玟樺到了芬蘭的課堂，有身歷其境之感，又能從中反思國內十二年國民基本教育課綱的素養導向教學，非常值得細細品味。

玟樺在兩年內，充分運用科技部提供的研究機會，完成了一本博士論文與這本專書，書寫速度之快，我都望塵莫及。這就是玟樺的個性，她總是設定許多目標，勇於面對挑戰，再規劃具體策略，並低調的實踐。我覺得她就像自己筆下的芬蘭學生一樣，是一位立體學習（Pop-up learning）的實踐者。我會繼續期待玟樺的表現，就像打開立體書那一刻，享受書中跳出來的驚喜。

  

[真摯推薦]

林思伶 /高雄市政府文化局局長

我在芬蘭與玟樺一起觀察過幾場教室現場，雖然短暫，但眼見為憑；因此可以見證玟樺書上所介紹的事件與分析視角的事實。這本書對於「以現象為本的學習」或芬蘭的教育實況有較為真切的描寫，我願意用「師生共為主體的學習」來註解玟樺的觀察與論述。這本書有細膩的描述，也有獨特又嚴肅的分析視角，推薦給有志於「教育創新」和想了解「芬蘭教育」的教育工作者。

 

林玫伶 臺北市國語實小校長、兒童文學作家 

  有別於蜻蜓點水式的參訪報告，作者駐點深蹲課堂的觀察，讓我們得以窺見芬蘭公立學校教與學的「日常」，而這日常是如此叫人神往。在台灣新課綱實施的同時，透過作者專業的觀摩、評析與省思，你我都可以從中汲取經驗轉化為行動。 

 

林佩璇  國立臺北教育大學課程與傳播科技研究所教授

這本書很不一樣。玟樺以柔性論述融合研究、教學及政策變革的意圖。令人激賞的是書中表述的教學樣貌，提供未身歷其境的讀者，活現的替代經驗。從教育鑑賞的角度，整書很能引人見其未見、察其未覺、感其未知。

周淑卿  國立臺北教育大學課程與傳播科技研究所教授 

  從課堂到課外，從正式到非正式課程，本書深刻描寫芬蘭中小學的教育

景致。對芬蘭教育好奇者，得以從中了解，此舉世稱揚的教育大國如何

在學校日常生活與課程裡，以樸實無華且回歸本真的方式，朝向適性揚

才的理想。

 

邢小萍  臺北市永安國小校長

  「Empowerment賦權增能」這個名詞是近幾年教育圈當紅的語詞，實際要如何進行？《我在芬蘭中小學的日子》作者陳玟樺用一整年的時間，駐守在赫爾辛基，將她對芬蘭教育現場的觀察、體驗、感受，寫成「立體的學習地景」讓讀者明白「未來教育是以師生為核心的共構課程，而且無懼於師生的彰權益能！」我看了很感動，也推薦給關心教育的你！

 

黃政傑  靜宜大學教育研究所終身榮譽教授

  芬蘭新課綱提倡七大橫向能力和現象本位教育，以生活貫串學科教學，引導學生進行跨域學習。作者蹲點芬蘭教育現場，深度觀察各學科及活動之跨域教學，取得具體可行的教改經驗，值得國內推動跨域教學及素養教育參考。

鄭同僚  政大臺灣實驗教育推動中心負責人

瞭解異國，除了可以學習他人之外，更重要的是能以人為鏡，照見自己的長短。玟樺老師在芬蘭現場田調時，我就一直追蹤她的臉書筆記，受益良多。現在出書，就如親領讀者一起進入芬蘭教育現場，細細看此書，也清楚照見了我們自己。

 

鄭勝耀  國立中正大學教育學教授兼研究所所長

  迥異於過去許多關於芬蘭教育的「淺層」理解與「美好」想像，玟樺帶著我們一起在芬蘭赫爾辛基Long Stay 365天，從日常生活與學校教育的互動中，「深刻地」省思芬蘭教育與臺灣教育的「異」與「同」，並分享了師生相互學習的難得美景!

 

陳佩英  國立臺灣師範大學教育學系教授

  玟樺老師的新書紀錄了芬蘭學校的日常，是一本少見的學生學習的近身觀察紀錄。玟樺有其特別的觀察角度，一方面如同小孩一般進入世界，帶著探索的好奇，傾訴芬蘭學生的生活點滴；另一方面以研究者的敏銳，取鏡教與學的課堂風景，深度顯影芬蘭教育的平實創新。

  (以上按姓氏筆劃排序)

 

Dr. Jari Lavonen :

＂by the Wen-Hua's long-term observation in the Finnish classroom, the advantages of Finnish education can be understood and learned."

「透過玟樺在芬蘭課室的長期蹲點觀察，

我們可以了解和學習到芬蘭教育的優點」

Dr. Jari Lavonen -- Director of National Teacher Education Forum and member of the steering committee of the Finnish Education Evaluation Centre/ Professor of Physics and Chemistry Education at the University of Helsinki.

國家師資培育論壇主任和芬蘭教育評鑑中心指導委員會委員/赫爾辛基大學物理與化學教育教授 

 

赫爾辛基是一藝術城

 

在芬蘭，視覺藝術廣泛地受到重視，這可由赫爾辛基林立有多間博物館、美術館、科學館、藝術中心足見一班，然而，即便如此，芬蘭的視覺藝術創意仍源源不絕，2018年，Amos Rex藝術博物館(Amos Rex Museum)正式開張，其奇特建築外觀、諸多人文創新元素也吸引了市民和世界討論，更被BCC選為2018歐洲最具創新性的新建築空間之一。

 

根據芬蘭教育與文化部(The Ministry of Education and Culture)，視覺藝術包括：繪畫(painting)、雕刻(sculpting)、圖形(graphics)、攝影(photography)、媒體和卡通藝術(media and cartoon art)、藝術和手工藝(arts and crafts)、表演和地區為本藝術(performance and location-based art)^[1]。在芬蘭，凡18歲以下學生進出博物館皆無須付費，學校師生更時常至博物館和美術館參訪，透過參觀展覽、探索藝術，以及實作體驗等多元方式，來學習視覺藝術，芬蘭人重視視覺藝術並以行動直接參與，其精神也完整地縮影於學校課室教學中。

 

受學生歡迎且重視的視覺藝術課

 

以個案學校來說，學生自小便受到鼓勵親近藝術，透過體驗、鑑賞、模擬，以及手作等方式，來認識與了解藝術，甚至大膽創造藝術。學生期待視覺藝術課堂的情意，就像熱衷於探索博物館一般，若說視覺藝術作為學生生活中的精神糧食，那麼，視覺藝術課室便是他們的精神堡壘，視覺藝術老師就好比精神導師。

 

視覺藝術老師是一教學資歷超過二十年的女性教師，性格開朗、熱情朝氣，同時也善於與他人溝通。在教學上，她常鼓勵學生發揮想像力、勇於創新創作，同時不忘提醒在創作中怡情養性、享受歷程，她常對學生說的話便是「享受它！」(enjoy it!) 令人印象深刻。

 

即使擅於傳統藝術，但視覺藝術老師本身卻偏愛結合科技、再創傳統藝術，是以，她的作品常帶有一點傳統與現代之間巧妙融合的未來感，很能引起學生目光與討論。她常告訴學生，創作時不忘自己的所欲與個人特色，但卻也不必自我設限，她的談話與教育哲學透過藝術品的創作同步彰顯於外，其以身作則的行動也引起學生相當好感。

 

她常對學生說：「喔，寶貝，做得很好！但你可以更有創意去做你自己的東西…」、「喔，你的(作品)色彩真豐富，這是你的特色…」，由於親和力十足，加上她相當重視學生來自不同文化背景，這讓學生對她教學中蘊含有對人性關懷的基調常有感受。是以，不驚訝地，當七年級生為八年級課程進行選修時，視覺藝術課如預期般地「爆班」，這也使得視覺藝術老師不得不開設兩個班次才暫時解決了這個問題。

 

兩個主要探究問題

 

    關於此跨課程課程『微電影「友誼」拍攝』的起步，師生是從視覺藝術課開始。課堂上，視覺藝術教師先發給學生她自行編寫的學習索引(共四頁)，這些索引主要是根據她過去指導學生學習後重新設計，主要讓學生能抓住學習任務的要點、達到學習目標。在學習索引首頁(如圖3)，她清楚標示了單元與任務內容，並提出兩個探究問題：

 

1. 如何在電影中呈現出一個具有視覺效果的故事(How to tell a visual story in the medium of film)？

2. 如何以團隊形式計劃和製作短片(How to plan and create a shortfilm as a team)?

 

 

 

 

圖3 教師自編學習索引首頁

資料來源：作者

    學生在自行分組後，學習旅程正式展開。根據過去學習經驗，學生多從做計劃開始，至於他們所思考的範疇和內容，也就是拍攝影片應注意的幾個要點，則多依賴老師在學習索引上所列的幾個項目，包括：

 

片名:

製片公司:

製片團隊成員:

編劇(發想於/發展於):

分鏡腳本(storyboard):

導演:

演員:

燈光照明:

聲音效果:

剪接:

場景設計:

服裝設計:

化妝:

音樂:

特殊效果:

酒席提供或其他:

   

    事實上，對於班上多數學生來說，「拍電影」是「有點難又不會太難」的任務，原因是在過去低年級時，他們也都有過相似的學習任務，只是當時多由老師一步一步地引導，現在則是由自己全權負責規劃與執行。

 

    (關於第一個探究問題)

    我們這組先將找到一部影片，然後靜音觀看，看看演員們演什麼…或許會有靈感跑出來…(學生E，201803)

 

    (關於第二個探究問題)

    我們先分成兩人一組，上網看幾支影片…了解一下電影拍片的專有名詞…找看看是否有一些受歡迎的拍攝軟體…(訪學生G，201803)

 

    在此班級中，基於個人興趣因素，少數學生其實已有很好的攝影技術或影像後製技巧，這讓他們在進行此任務時顯然較得心應手，也受同組組員模仿學習。例如，學生H一直很喜歡視覺藝術領域，尤其是在結合科技上，她指出，自己從小就喜歡透過自學來編輯影片或圖像，對於基本剪輯、上字幕，以及簡易轉場等都甚有心得。是以，當其他同學在了解一些專業術語和意涵時，她已與視覺藝術老師在討論與分析幾款當前受到普羅歡迎的編輯影片應用軟體優缺，也一邊摸索(如圖4)。

 

 

 

圖4 學生H免費試用影片編輯軟體

資料來源：作者

 

有缺乏，「我們一起學」

 

    微電影「友誼」拍攝方案是由多位學科教師合作的跨領域課程設計，但顯然地，此計畫是以拍攝一部影片為主，學習應用軟體、選擇合適服裝，以及熟悉攝影技巧等，均是此課程方案的學習要項，而此部分學習內容又正好由視覺藝術老師擔任主要引導，是以，在課堂上，常見視覺藝術老師為因應學生的不同需求而忙前忙後。

 

(老師察看學生影片毛片)

視覺藝術老師:	你們想加一點趣味嗎?要不要試試一些特殊功能?像「來回播放」或「慢動作」…
學生S:	我們有學，但沒用上…
視覺藝術老師:	或許可以試試看它的效果，看看是否符合期待？
學生D:	好…
	(課室觀察，20180328)

 

(隔一周，老師再度察看學生影片)

學生S:	這個畫面「循環播放」的效果比「來回播放」好，我們決定採用前者。
視覺藝術老師:	畫面變得有趣多了…但每個畫面之間的音樂似乎沒有銜接?
學生A:	還沒，因為我們還要調整一個畫面…
	(課室觀察，20180404)

 

    視覺藝術老師指出，此年度盛事微電影「友誼」拍攝之課程籌劃看似以視覺藝術科為中心，但她並不標榜自己為此跨領域課程的領航者，她以為，所有學科老師都可以是學生的指導者，但在應用軟體教導上，她則擔綱主責，「這是我該做的事，當然，我也教學生有他自己該做的事」（訪視覺藝術老師，20180404）。

 

　　事實上，在視覺藝術課堂，學生處理拍攝影片的各類事情，包括：編寫故事腳本、決定演員、攝影、道具、燈光、錄音、場景選擇或佈置、剪接、配音、特效、合成等，是以，相較其他學科教學，學生會向視覺藝術老師提出更多元多樣的問題，而視覺藝術老師也從不吝於展現所知，有時，她也會在音樂或編劇上給予建議，她和學生的互動頻仍，學生似乎也較依賴她的評估與回饋。

 

　　然而，關於應用軟體的選擇，有些學生顯然未與師長有過多的討論便自行決定，但當他們在處理介面或功能上操作遭遇困難時，除了嘗試回過頭來理解問題外，也會尋求視覺藝術老師的協助。此時，若老師對此軟體不夠熟悉、一時之間無法立即回應時，她也會非常坦誠地說：「這個我還不會，你可能要再思考一下，或給我一點時間…」（課室觀察，20180404），這似乎也傳遞了一重要訊息—科技日新月異，師生都在不斷地學習。

 

「還是你選擇西班牙語？」

  

    如前所提，視覺藝術老師重視學生來自不同的家庭文化背景，對於藝術形式和內容的理解與偏好可能會有不同視角與觀點，是以，對於學生們的創作和發想，她一直鼓勵大家保持開放心胸，而她本身也是一身體力行者。

 

    例如，當師生進行教學時，教學經驗相當豐富的她，對所選擇的教學內容或方法會稍加留意，她注意內容面向的廣度，也混搭有不同教學方式，這是為避免所提供的學習素材或內容過於狹隘或視野單一，她以為，多元開放的資源提供，才有機會讓學生對創作和探索保有新奇感與好奇心。

 

    比較特別是，「打破遊戲規則」也是她的教學信念之一。換句話說，她雖然為課程方案設立了邊界，但她也默許學生能有建設性的破壞(constructive destruction)，這讓師生的教學都充滿了各種可能性，而此正是她的教學理念，也讓課室教學處處充滿驚喜與火花。

 

    例如，班上一位原本選擇獨立拍片的學生J對於編寫腳本一事一直感到興致缺缺，這讓她的學習進程開始有些落後。視覺藝術老師發現後，便嘗試與她溝通如何調適此方案內容可以更符合她的學習興趣與需求。這天，老師突然想起她自幼起便隨家人在多國移動、熱愛西班牙語(她在校也選修西班牙語)，是以，師生有了以下對話：

 

視覺藝術老師:	有關劇本語言，還是你選擇西班牙語？
學生:	可以用西班牙語？
視覺藝術老師:	當然，你可以選擇你想要的語言。
學生:	我會考慮，也許西班牙語也許英語…
視覺藝術老師:	寶貝，享受你的方案…
	(課室觀察，20180328)

 

我喜歡西班牙語，因為有很多美好回憶…不過，我也喜歡英語，我之前在新加坡讀過書，那也是很棒的生活…我決定要跟安娜他們一組了，我想還是以英語呈現…(訪學生G，201803)

 

    事實上，這位學生J選擇「獨立」拍片本不在課程方案期待中，但教師對她屢次「打破遊戲規則」仍樂觀其成，教師指出，學生先有學習動機對其本身來說是能持續學習的關鍵，尤其，她能理會並非每一位學生都能在框架裡學習，更何況「她已在學習路上，僅是中途休息而已」(She is already on the road, just taking a break)(訪視覺藝術老師，20180328)。

 

    整體來說，在視覺藝術課，學生是在一種較為開放、受到鼓勵的氛圍下進行學習，而對此跨領域課程方案，有更多時候，學生幾乎是以做中學和自學方式下完成階段性學習，包括：利用不同的視覺製作方法進行實驗和練習、瞭解不同應用軟體優缺、進行配樂處理(剪輯音軌、配樂剪接)等，鮮少由視覺藝術教師一步驟、一步驟地引導操作、依樣畫葫蘆。此外，由於視覺藝術老師的教學保持了彈性、重視個殊性，以及鼓勵學生回頭思考個人挾帶進入教室的文化背景或過去學習經驗等，這讓他們最後拍攝出來的影片內容多元且多樣，學習層次之豐也令他們自己本身驚艷[2]。

 

2. 一人一樂器鼓勵體驗的音樂教學

 

一天午後，學生T和其夥伴向音樂老師提議，由於自己這組可能將花費更多心思於攝影軟體知能的鑽研上，但此顯然相對壓縮音樂創作時間，是以，他們建議能否直接從網路下載音樂而不創作樂曲？音樂老師聽聞後，先是思考了一下，接著便說：「你們確定嗎？你們必須考慮清楚…」學生T回應：「是，我們可能需要多花一點時間在學習應用軟體上。」音樂老師又停頓了一下，接著又說：「好，若你們決定不創作樂曲，我不會完全否定…但答應我，當下載他人創作的音樂時，你們必須了解法律方面的問題…答應我，你們必須花一點時間去了解那些問題，然後再做決定…」她語重心長地說。

 

n   教學任務—為保有音樂興趣奠定基礎   

 

    根據芬蘭課綱，音樂課主要教學任務乃在「為各種音樂活動和文化參與創造機會」、「理解音樂在不同文化以及個人和社區活動中的多重含義」、「引導對音樂和文化多樣性的欣賞與充滿好奇」等 (FNBE, 2016:282)。基於此，在1-2年級，音樂教學主要引導學生能夠認識並體驗每位同學作為一名音樂學習者(as a learner of music)的獨一無二之處，以及音樂活動如何帶來最多的歡樂和營造親密感；在3-6年級，音樂教學主要引導學生開放心胸與人交流，創造團結感，同時也能剖析關於音樂的經驗、現象，以及音樂文化等；在7-9年級，音樂教學主要為學生提供擴展其音樂素養和世界觀的機會，引導學生去詮釋音樂的涵義，並建構與音樂有關的情感與體驗等。

 

n  關鍵內容領域—從音樂文化到各種流派

 

    這裡將延續同一間七年級課室的「微電影『友誼』拍攝」教學為例。根據課綱，7-9年級音樂科關鍵內容領域共有四項，包括：共同製樂(Making music together)、音樂組成(Components of music)、學生生活、社區及社會中的音樂(Music in the pupil’s life, community, and society)，以及曲目(Repertoire)。

n  芬蘭課室觀察 

 

實施時間	2018年1至3月
班級/學科	七年級/音樂課 每周2節(連續)
任務名稱	微電影創作配樂、認識智慧財產權
教學目標	O7 to guide the pupil to record music and use information and   communication technology in creative expression both when making music and as   a part of multidisciplinary projects O11 to guide the pupil to take care of his or her hearing and the safety   of the music-making and sound environment
上課形式	全班一起上課

 

經歷生命轉折的音樂老師

 

    個案學校音樂老師是一位教學經驗超過20年的女性老師，常面帶微笑、保持精神、喜歡與學生互動，同時也相當健談。在個案學校研究這一年，她時常關心我的研究進度、主動提供相關資訊，後來較為熟識之後，她更誠摯地與我分享她的生命故事，提及她曾有死裡逃生的生命體悟，卻也因此改變了她今後的人生觀…

 

    身為個案學校七至九年級唯一一位音樂教師，不僅每位學生都認識她，每逢學校舉辦活動或慶典如畢業典禮、Gala、聖誕舞會等，她也總是作為全校師生歌唱或舞蹈配樂的最佳伴奏。對於教學，相較於其他學科老師，她有一特色便是—為了讓學習有更好品質，她相當重視每一學生和每一樂器的最佳狀態，這從她每一次上課後會先要求學生靜心、叮嚀樂器使用規則，以及鼓勵大家手拿樂器享受其中便能知其一二。

 

    音樂老師提及，她重視有人文的音樂，有生命的故事，她不諱言她的觀點因過去死裡逃生的經歷正不斷發生改變，不過，她很確信的一點是，她一直非常熱愛教學，教學似乎也是一種行善，她不忘記要去照顧她有能力可以照顧的人，而教育這份工作正能滿足這樣的期待。

 

她也是一名企業家

 

    音樂老師對音樂的熱情與對音樂教學的堅持，讓學生不僅敬重她的專業，也能在她所試圖營造的學習情境中朝向真實學習。在一次閒聊時，她向我提到了她與先生合作成立一間企業公司，而她作為負責人之一。乍次聽聞，我感到有些驚訝地回應她：「芬蘭教師可以兼職嗎？」她聽我這麼說，一臉狐疑地說：「當然，老師也可以有自己的事業！」後來，當她知道臺灣教師受於法制不能在外兼職時，似乎也有所理解地補充說：

 

    只要老師們上完課，下班後就是自己的時間了…課餘才忙自己的事業，應該沒有問題…我們很多老師都有自己的事業…(訪音樂老師，201804)

 

    我定心思考：音樂老師的能力與實力兼備，充滿活力且富有自信，若她專職作為一名企業家的表現一定不會亞於作為一名專職教師，然而，她最終選擇了「教師」作為終身志業，但她也提到，這是因為她喜愛助人與接近人群而選擇的職業，是以，若她有能力同時扮演好兩種身分，為何要剝奪她的這些機會？

 

 

    此外，音樂老師也提到，有些老師會視學生學習需求而提供所經營事業的相關產品或服務以促進學習，但她也特別讓我知道是，由於芬蘭教育完全免費於學童，故引入的所有資源都必須基於無償性質，絕不能向學生收取任何費用。

 

    就此，若教師或其家族發展的事業也能協助課室教學，這是否也是另類「教學資源」的來源或補充？關於此議題，確實值得本土探究與省思。不過，最讓我感受至深的倒不是教師是否可以兼職，而是—本土是否有機會針對一些已較不符合時宜的、過於僵化的、缺乏彈性的相關法令內容再作調整與修正？時代不斷推進，制度和法令之適度鬆綁亦應符合世界潮流，在課程改革下，這一部分的「整土翻修」似乎被忽略已久？

 

定位為附加式(additional)課程[3]的微電影『友誼』拍攝

　　

    回到微電影「友誼」拍攝之音樂科課室教學觀察。

   

    根據四位學科教師規劃，微電影「友誼」課程方案的實施是從一月至四月底。不過，四位教師在實施時程的安排上仍具有差異，例如：音樂老師規劃實施時程是從一月到三月，她以為目的不在督促學生「完成」方案，而是於「引導」和「給予反饋」。

 

    對音樂課來說，這個課程方案是附加的，我們有其他課程要上…像四月開始，這個班要合作演奏一首曲子”Clock”，要在Gala時表演…… (訪音樂老師，201803)

 

我們之後有其他的學習，若做不完…我們會在視覺藝術課做…(訪學生A，201803)

 

當然，他們還是可以問有關影片的事…音樂課就是學習這些事，他們其實一直都在學音樂…(訪音樂老師，201804)

 

    此外，基於鼓勵創作並尊重智慧財產權，視覺藝術老師和音樂老師都勉勵學生自創背景音樂來替代網路直接下載，對此，兩位老師也都向學生提到，根據過去學長姊的經驗，凡是未獲得授權而直接下載他人音樂者均不符合參賽資格，這一點也提醒學生應多加注意。

 

創作樂曲如何可能？一人一樂器開始

   

    然而，七年級生是否有能力自創曲作？在個案學校音樂教室，其寬敞的空間、盡可能充足的各種樂器類別下(如圖9、圖10)，讓這些一年級開始便長期在這樣環境下學習的學生，程度上均有「一人至少會一樂器」的潛能或專長／興趣。

 

圖9 個案學校音樂教室

資料來源：作者

 

圖10 個案學校音樂教室

資料來源：作者

 

    根據觀察，在個案學校，學生可以親近各種樂器、碰觸樂器，以致於有機會體驗到自己敲(打/彈)出的各種聲音、感受到質地輕重，深刻體會到「自己正在創造/作音樂的歷程」。學生B便指出，她自小就喜歡彈鋼琴，「雖不夠熟練但很喜歡鋼琴發出的聲音」(訪學生B，201804)，是以，當在老師讓學生自由練習時間時，學生B總喜愛與另一位也愛彈琴的夥伴一起到隔壁的小間琴房去彈奏曲子。

 

    此外，師生都享受音樂的另一關鍵原因或許也在於—在學生的生活周遭裡，幾乎身邊的每一位夥伴或老師都至少熟悉一項樂器，他們透過樂器聚會、社交、談論，「一人一樂器」似乎已是個人基本能力之一。

 

    例如，在一些慶典或活動的，幾乎所有的學科教師都曾在公開場合中表演樂器或作為學生的伴奏，有時也與學生連袂演出等，即使大多數的表演總被教師謙稱為一般餘興節目，但誠然都具有相當水準，且賓主盡歡。對此，副校長微笑地說：「我們這裡每位老師至少都會一項樂器…數學老師可是吉他高手，體育老師可是鋼琴演奏家…」

 

    整體來說，那些看似作為「學科」性質的音樂或視覺藝術，在學生心目中，其形象或實質意涵可能更像是一種朝向個人興趣與真實生活的直接實現與體驗，如同，多數學生從小便開始學習認識樂器、親近樂器、碰觸樂器，感受自己能夠「創造/作」多元聲音，有機會體認「創造/作」聲音的歷程，音樂，從體驗中學習而來，且不假外求。

 

以自學為主的樂曲創作

   

    學生P熱愛音樂，偏愛鋼琴彈奏，當她得知要為影片自創樂曲時感到相當興奮，雖然學校提供有多種樂器可以使用，但她仍從家中帶來電子樂器Novation Lanuchpad (如圖11)與學校的樂器作出搭配，並嘗試與她的夥伴透過自學來為微電影「友誼」創作曲子。

 

(學生P正在教夥伴如何使用Novation創作樂曲)

P: 配置一個pad才能觸發這兩個效果器…不單是要設置返送…

O: 而且不能影響它的頻道。

P: 對，我示範給你看…

O: 要先離開InControl模式嗎?

P: 對…(課室觀察，20180315)

 

 

 

圖11 學生透過自學與互學創作微電影「友誼」配樂

資料來源：作者

 

    (關於Novation Lanuchpad)

    我幾乎都自己學，網路上很多影片…這是一種電子樂器，搭配電腦或ipad可以很快做出電子音樂…之前玩過，但還不太熟…(訪學生P，201803)

 

    大部分是我先看P操作，她比較熟悉…然後我請她讓我試試看…(訪學生O，201803)

 

    他們這組成員一共四位，P和O兩位正利用Novation Lanuchpad為影片創作配樂，另兩位成員則在一旁「聽音樂」。為何「聽音樂」？事實上，她們也同步在網路上找尋適合自己影片的配樂，若有適合，將與P和O一同思考是否合用或改編。

 

    大多數的學生都透過自學或互學來創作影片配樂，那麼，音樂老師做些什麼？音樂老師正勤走於各組之間，她一一觀察並了解學生的學習進度並詢問可提供的資源或服務(如圖12)。一般來說，學生見到她靠近後，通常是先主動分享音樂創作的理念或方法、邀請她聆聽暫時版本的音樂創作，也有一些學生向她請問樂理等，而她會提供一些回饋。

 

 

圖12 音樂老師(左)正詢問每一組學生學習進度並給予建議

資料來源：作者

不按牌理出牌？認識智慧財產權

   

　　一天午後，學生T和其夥伴向音樂老師提議，由於自己這組可能將花費更多心思於攝影軟體知能的鑽研上，但此顯然相對壓縮音樂創作時間，是以，他們建議能否直接從網路下載音樂而不創作樂曲？音樂老師聽聞後，先是思考了一下。

 

「你們確定嗎？你們必須考慮清楚…」音樂老師說。

「…我們可能需要多花點時間研究攝影軟體。」學生T說。

「若你們決定放棄創作樂曲，我不會完全否定…但下載他人智慧確實有法律問題…答應我，你們必須花一點時間去了解那些問題，然後再做決定…」音樂老師語重心長地說。(課室觀察，201803)

 

    兩位學生回到座位後，便在電腦上輸入幾個關鍵字，例如：音樂下載(musicload)、免費音樂(free music)，以及創用CC授權(Creative Common)等。他們指出，過去在小學時曾學過CC授權的一些知能，只是他們並未完全理解，是以，這次決定花一點時間來好好研究。

 

    他們在閱讀CC授權細節如須遵照條件後，又連結到幾個深受大家喜愛的音樂網站如SoundCloud等去察看是否也有相類訊息。她們發現，這些音樂網站大部分都有提醒Creative Commons分類，也示範案例，讓他們知道其所意圖選擇的音樂必須依照著作人或授權人所指定的方式表彰其姓名(即「姓名標示」)，若對本著作進行變更/轉換/修改時僅得依本授權條款或類似之授權條款散佈該衍生作品(即「相同方式分享」)。如是往返的頁面搜尋、閱讀理解，以及到最後對所選音樂授權協定之確認等，約花去2節課時間。在影片完成之後，他們依照作者(授權人)指定方式對其作品進行姓名標示，並確實彰顯於片尾名單（Ending Credits）中(如圖3方框)。

 

 

圖3 學生在片尾名單上依作者(授權人)指定方式對其作品進行姓名標示

資料來源：作者

 

    整體來說，在音樂課堂上，學生主要透過自學與互學方式來為「友誼」電影配樂，而此部分的學習為音樂教師定位為附加式的學習或指導。此外，對這些學生而言，大部分至少都會彈奏一種以上樂器，主要都以學校提供的樂器為主，少部分也從家中帶來與其搭配。隨著科技越來越發達，學生創作音樂的方法與所使用工具越來越多樣，他們有些嘗試融合科技如融入電子樂器等，也都會音樂課室帶來學習的新風貌。然而，也因為科技日新月異，網路世界智慧財產權、學習倫理等也成為音樂教學的重要內涵之一，這些也是學生在此跨領域課程下所習得的重要副學習和輔學習。

 

 

 

後記

 

芬蘭藝術課堂與108課綱的遭逢

   

    根據我國《十二年國民基本教育課程綱要國民中小學暨普通型高級中等學校-藝術領域》，此領域課程總目標在培養學生具備「藝術涵養與美感素養，以及面對未來、開展不同生涯所需終身學習」的素養，所揭示的課程目標則共有五，分別為(教育部，2014：頁1)：

 

一、增進對藝術領域及科目的相關知識與技能之覺察、探究、理解，以及表達的能力。

二、發展善用多元媒介與形式，從事藝術與生活創作和展現的素養，以傳達思想與情感。

三、提升對藝術與文化的審美感知、理解、分析，以及判斷的能力，以增進美善生活。

四、培養主動參加藝術與文化活動的興趣和習慣，體會生命與藝術文化的關係與價值。

五、傳承文化與創新藝術，增進人與自己、他人、環境之多元、同理關懷與永續發展。

 

    根據108課綱，在領域課程架構下，國中小學藝術領域學習內容包括：音樂、視覺藝術、表演藝術三科，三科每周共3節課，小學以領域教學為原則，國中除實施領域教學外，亦得實施分科教學，另各科目可在不同年級或學期彈性開設，亦可連排，惟領域各科目學習總節數應予維持。依據108課綱，藝術領域課程不但能啟迪學生的藝術潛能和興趣，同時可進一步建立人與自己、人與他人、人與環境之尊重多元、同理關懷、公平正義與永續發展的和諧共生關係，傳承文化與創新藝術(頁1)。

 

    再看芬蘭。在芬蘭學校教育，藝術(視覺藝術、音樂)與技能(手工藝、體育、家庭經濟)一直扮演相當重要的角色，實因這些科目可用來幫助學童改善在文化溝通方面的讀寫，或幫助以個人和社會一員的身分來了解芬蘭的傳統與文化(Garber, 2002)。此外，就藝術教育的觀點，芬蘭憲法保障如表意權和藝術的自由，這讓參與藝術的年輕人和其在藝術創作中得到的經驗與價值觀，較可能成為社會中具良好溝通能力的中堅分子(Niemi, Toom, & Kallioniemi, 2012)。在此前提之下，不難想像芬蘭基礎教育便能在學校環境中提供各種不同本質的藝術與技能選擇。例如：視覺藝術、音樂、家政，以及手工藝在七年級作為必修課(視覺藝術一周2節課、音樂一周2節課)，到了八、九年級時則改為加深加廣性質的選修課，此時，學生可依個人興趣或專長進行選修，並在其中獲得更專業知識技能。

 

    由上可知，在基於文化平等的選擇下，本土與芬蘭學生都享有藝術教育的權利，不過，據此發展而下的課程與教學脈絡卻有不同—芬蘭的藝術與技能課程在八年級從必修轉化為選修性質(體育仍維持必修)，而本土108課綱則維持必修，延續第一學習階段的生活課程、第二學習階段充實藝術的基本認知、第三學習階段強調藝術知能應用、第四學習階段培養議題思考與建構價值觀，以及第五學習階段兼衡社會公民的藝術素養以及專業藝術職涯之發展，在課程規劃上持「漸進發展」原則，顧及學生身心發展與藝術認知成長，循序漸進地加深、加廣。

 

    據此，這裡意圖凸顯的重點不在於思考藝術課程必選修的設置與否，而在於思索設置藝術教育的目的為何。誠如ACESE(2009)所指，一旦如眾人宣稱藝術課程在各年級都以「主流」姿態且教學時數也相當充足的話，其極有潛力能協助在學校形成具創造力的學習環境。而此，不正也是兩國的共同關懷？

 

 

觀察外一章(一)：簡介課程統整的三種取向

 

    芬蘭2016課綱強調師生要能進行跨領域教學，但事實上，在前一版本2004課程綱要中對此即有所鼓勵，故實施跨領域教學非2016課綱的新條項。易言之，當今學校實施的跨領域課程乃是在既有基礎之上持續前行並改進，師生對此並非全然陌生。

 

    關於課程統整取向，依主題呈現方式不同，可概分為多學科（multi-disciplinary）、科際整合（inter-disciplinary），以及超學科（trans-disciplinary）（Drake & Burns, 2004; Grady, 1994）。這些不同取向之間有程度上差異，主要展現在如取向特徵、起始點意圖、呈現樣態、學科邊界、學科地位、主題的作用、學科之間的連接、學科之間的關聯性、學科教師之間合作，以及主要評量焦點等，茲將其整理如表1。

 

    這裡特別指出是，此課程統整的三種取向不一定有優劣之分，端視課室的教學目標而定，凡是設計得宜的課程與教學，均是好的課程與教學。此外，此三種取向也不一定斷然區分，誠如Drake和Burns（2004）所言，此三取向或可理解為一連續階段、一連續的統整觀，即以現有的課程內容為基礎，到發展更高層次的能力，再到高層次、生活角色表現的更廣泛主題，是一連續、統一體的過程，也就是說，當學習者在某一處累積更多經驗後，亦有可能繼續體驗這種不斷加深的聯繫，以致最終在此三種課程統整取向皆能游刃有餘。

 

    對於個案學校來說，由於本身融入IB課程架構重視跨域學習，是以，師生對於以探究為本的學教取徑較為熟悉，對於課程統整取向模式之運作有所經歷與心得。在個案學校，師生常實施有不同課程統整取向的跨領域課程與教學，有多學科、科際整合、超學科，他們不斷地從做中學、持續調整與學習，即使行之有年，仍常提及課程統整是具有挑戰性的工程，但他們以為這是重要且有意義的工程，並沒有打算放棄。

 

表1

課程統整的三種取向 

	多學科	科際整合	超學科
意義概念圖
取向特徵	多個學科平行工作 （Working with multiple disciplines）	在多個學科之間工作 （Working between more than one discipline）	超越學科界線工作 （Working across and beyond disciplines）
起始點意圖	學科本位的概念和技能	學科之間的共同概念與技能	真實生活脈絡和學生所感知的關聯性
呈現樣態	從多個不同學科觀點來探索問題	學科之間相互作用以達成新的統整理解	超越學科界限，使用共同的方法（a shared approach）來探究問題
學科邊界	維持學科邊界	學科界限較模糊	學科邊界不易察覺
學科地位	學科本身是主要的學習目的	學科概念是學習重點	學科知識仍重要，但經重組與再建構後，已無學科界線問題
主題的作用	提供各學科探討的範圍	作為組織中心、學習目標	學習目標
學科之間的連接	透過學科的透鏡作出連接	透過探究透鏡連接、橫跨越課程	真實生活中的連接嵌入、強調意義和相關性
學科之間的關聯性	較弱	較強	無學科界線問題
學科教師之間合作	較無須合作	須保持合作	充分合作
主要評量焦點	基於學科的概念和技能	基於學科之間的共同概念與技能	真實生活脈絡下的真實性評量

作者自行整理

觀察外一章(二)：分組落單？上課打電玩？

 

    關於微電影「友誼」拍攝，教師鼓勵學生以分組方式進行以更能分工合作學習。然而，在分組過程中，仍不免有學生落單，在影片拍攝過程中，也有學生過度分心於其他事物。

 

(有一學生在分組時落單)

視覺藝術老師:	你找到夥伴了嗎?
	（學生U搖頭）
視覺藝術老師:	你願意獨立拍攝嗎？還是我們一起找找看其他同學?
學生U:	也許我可以問問Daniel…
視覺藝術老師:	很好，那你試試看…
	(課室觀察，20180314)

 

(有一學生正上網遊戲)

視覺藝術老師:	Ｚ，你該停止打電玩了…
學生Ｚ:	OK.
	(Ｚ將平板電腦畫面做切換，老師離開與其他學生討論) (不一會兒，Ｚ又回到遊戲畫面，這時，老師剛好又經過)
視覺藝術老師:	Ｚ，你應該了解這是上課時間，你，該，停，止，打，電，玩…你有學習的責任，是嗎？
學生Ｚ:	抱歉…
	(Ｚ將平板電腦收到抽屜，轉與同組學生了解拍攝進度)
	(課室觀察，20180314)

 

　　在個案學校，一般來說，不僅視覺藝術老師，大部分教師對於學生分組落單、上課不專心等情形的回應，大多都採取「溫和」方式來處理，最常使用便是直接詢問需求、口頭勸導，師生不太讓自己一直「掉入」處理這一類事務漩渦裡。

 

我思考我可以怎麼幫助他，而不是直接幫他分組…學生想要怎麼做是我第一時間要問清楚…(訪視覺藝術老師，20180314)。

 

學生有自己的責任，這也是課綱強調的…教師不可能完美，我有責任讓學生知道他也有責任…(訪視覺藝術老師，20180404)。

 

我和Sara他們一組…他們演員少一位，我就加入了…(訪學生U，20180314)。

 

我知道上課打電玩不對，她(指視覺藝術老師)說過了… (訪學生Ｚ，20180314)。

 

    在個案學校觀課這一年來，我發現芬蘭多數師生有一特質很值得省思，那便是—不輕易為(讓)他人做出決定。無論在何情境下，當學生需要幫助時，教師會做的第一件事通常是「去認識與理解學生的問題與其性質」，協助澄清問題或給予建議，鮮少會幫學生直接做決定，於是，這有機會讓學生知道他終究要為問題承擔、找到方法，然後解決它。

 

    事實上，上述也攸關教師本負有「讓學生知道他也有學習責任」的責任。是以，在下課後，當我見到視覺藝術老師一邊收拾顏料和服裝，一邊卻也不忘對較慢離開的學生Z做出提醒，她提到，希望他除了能注意自己負有學習責任外，也能明白學校生活終究區別於家庭生活作息。換言之，師生並未繼續膠著於「上課打電動」事實上的談論，而是抓住更上位的指導原則「學習者也有學習責任」曉以輕重，這不僅使得師生毋須正面衝突，也讓學生感受到被視為一位「成人」對待的尊重，如是的互動，是否會更有可能讓他去思考方才失序行為背後的真正缺乏究竟為何。

 

    那麼，觀課一年來，是否看過老師因學生頑皮而處罰學生？師生是否嚴重衝突？而最嚴重的處罰方式為何？

 

    這一年，在我每天參與觀察課堂中，我從沒有看過師生嚴重衝突，沒看過任何一位老師對學生咆哮（較大聲一點的口氣亦無），沒看過學生輕蔑或惡意回應老師的教導，沒看過師生為班級經營的難題折傷了彼此情誼。在我所參與的這些超過千堂課室教學中，所見過最嚴重的一次處罰便是在英文課室裡。當時，兩位女學生因上課的情緒過於高漲、玩笑不止，英文老師在提醒過一次顯然無效後，不久，她便請兩位到教室外面走廊上「冷靜」，而兩位女學生對於這樣「激烈」的處理方式誠然也感到非常不好意思，便在外頭待了一會兒才又回到教室上課。

 

    整體來說，時常困擾臺灣課室看似負向問題如學生分組落單、上課分心、師生衝突、學生屢勸不聽、上課使用手機、作業未完成等，對於芬蘭師生來說，恐怕也無一倖免（目前個案學校課室可使用手機），然而，從個案學校看來，這樣的負向問題確實極為少數，也讓師生更能專心於教學實施。此外，當個案學校師生在處理這些問題時，我見到他們也都傾向於「輕輕地提起，然後輕輕地放下」，我思考，或許除了師生心中那把「引導學生覺知他有學習責任」尺度一直都在之外，師生籌劃有有效且可處理的「課程與教學設計」可能也是關鍵之一。

書號：A5050

ISBN：9789573287247

系列名稱：親子館

規格：平裝 / 352頁 / 21 × 14.8 × 2.05 cm / 445公克

類別：社會科學類

分類號：524.9476

出版社：遠流出版

是否有電子書：有

 

本書分類：親子教養>教育現場>他國教育觀

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